学校德育内容是为实现德育目标而在德育实施过程中确定和安排的教育内容，是特定社会对双向互动的教育者和受教育者提出的有关德性的具体规定性要求。学校德育目标是一定社会对青少年所要达到的德性方面的规格要求。从层次上来看，德育目标是德育工作的立足点和归宿点，德育内容的性质和构成是由德育目标决定的，两者是一种主从关系。另一方面，德育目标的概括性更高，德育内容虽然对于具体的教育、教学要求来说也有一定的概括性，作为德育目标的具体化，两者是一种抽象和具体的关系。
就结构来说，我国学校德育内容结构包括政治品质、思想品质、法制品质、道德品质和心理品质等互相联系、相互渗透的五个方面的要素。就其组成来说，我国学校德育内容有两大部分：一是基本的、相对稳定的内容，二是灵活安排的、可变性的内容。前者可称为学校德育的基本内容，后者则是学校德育的时变内容。
（一）义务教育德育内容的演变
从基础教育课程改革以前的历次教学大纲来看，德育课程的内容主要是继承了历史上传下来的优良德育传统及精选的一些道德文化等，且大都以“德”来组织课程。小学思想品德教育的内容主要包括：“五爱”教育、爱国主义教育、共产主义教育、集体主义教育、良好的意志和品格教育、民主与法制的启蒙教育及辩证唯物主义的教育等内容。初中思想品德教育除了包含小学的内容外，还逐步增加了心理品质教育、法律常识教育、社会发展常识和国情教育。这些教育内容自新中国成立以来差不多一直是学校德育课程的主要内容，如1982年的《全日制五年制小学思想品德课教学大纲（试行草案）》规定其教学内容是以“‘五爱’为基本内容”，1986年《全日制小学思想品德课教学大纲》的教学内容是以“‘五爱’、‘五讲四美’为中心的社会公德教育和社会常识教育”，到1993年颁布的《小学德育纲要》仍是“向学生进行以‘五爱’为基本内容的社会公德教育”，此外加了“有关社会常识教育”的内容。而初中部分，1980年的《关于改进和加强中学政治课的意见》中明确规定中学政治课由“政治课、时事政策教育、日常思想政治工作”这三部分构成，并强调这三部分“都是学校马克思主义思想政治教育的重要有机构成”。1993年《九年义务教育全日制初级中学思想政治课教学大纲（试用）》则是要求对学生进行社会主义公民的义务教育、社会发展常识教育、基本国情和建设有中国特色的社会主义有关内容的教育，以及社会主义民主与法制观念教育。可见，很长时间以来，中小学德育课程在教学内容上缺乏创新性。1997年以前的历次教学大纲的内容老是围绕着这几大块转。这也是我国德育，特别是学校德育课程长期无法提高其实效性的重要原因之一。另一方面，由于这些内容又几乎涵盖了社会生活各方面，而且其中许多内容的制定既是维护安定团结的社会政治局面和建设社会主义现代化强国的需要，也是时代和政治经济进一步发展的要求，特别是社会主义教育、集体主义教育和爱国主义教育仍然是今天我国社会德育的主旋律。
在当代价值多元化的社会背景下，网络文化对德育形成冲击，社会环境复杂化、多元化和变幻不定，中国社会主义道德教育面临着从未有过的尖锐挑战。学校德育在内容选择上，再也不能像以前一样仅仅以单一的社会价值取向为主，只注重德育社会性功能的实现，而应以社会价值取向为主，兼容个体价值取向，不仅注重德育社会性功能的实现，而且注重德育的个体发展和个体享用功能的实现。新制定的小学《品德与生活课程标准》在内容设计上以儿童生活为轴心，从儿童的实际生活出发，选择与儿童生活密切相关的内容来选编教材；并以儿童的生活为基础，用三条轴线和四个方面来构建课程的基本框架。三条轴线是儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然；四个方面是健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活。《品德与社会课程标准》则是以儿童社会生活为基础，按儿童逐步扩大的生活领域，从“我在成长”“我与家庭”“我与学校”“我的家乡（社区）”“我是中国人”“走近世界”这六大主题来组织课程内容。而新制定的初中《思想品德课程标准》是从初中生的认知水平和生活实际出发，以他们逐步扩展的生活为基础，围绕着“成长中的我”“我与他人的关系”“我与集体、国家和社会的关系”来构建课程，并将道德、心理健康、法律和国情教育等内容整合于其中。总之，新的中小学德育课程标准从青少年的生活出发，注重其主体性的发展，关注教育向生活的回归，其内容较好地体现了当代教育思想和德育课程的基本理念、价值追求。最后，纵观基础教育课程改革前后中小学德育课程的教学内容，都有一定的层次性。
（二）德育内容存在的问题分析
1.泛政治化
在我国，“德育”是一个外延很宽广的概念，它不仅包括道德教育，而且也包括思想教育、政治教育、世界观教育、人生观教育甚至心理教育和环境教育。在教育实践中，道德教育和政治教育及思想教育等是密不可分的，但也带来了许多问题。首先，造成了它们之间的界限模糊。“道德”与“政治”之间本身就存在着很大的差别，无论是在意识形态上还是政策上，都不容许用“道德”去代替“政治”，也不容许把“政治”看成是“道德”的附加成分。其次，道德的发展、政治觉悟的提高，各属于不同层面的问题，其过程与机制相差甚大，不能以一样的手段、方法，通过一样的途径，遵循一样的原则，来实施道德教育、政治教育、思想教育。如道德教育要求其方法本身就应该合德性，所以从德育的角度看，灌输不是道德教育的主要方法。而政治教育则是把一定的政治思想传授给受教育者，从而培养他们参与政治的热忱与能力，因此灌输对于政治教育来说是有效方法之一。再次，道德教育与政治教育是两种相对独立、并行不悖的教育形态，如果二者之间彼此不分相互包含，会导致德育的泛化，最终抹杀了二者之间的区别及它们的相对独立性和稳定性。但由于我国的学校德育中掺杂着诸多的思想政治教育的内容，不可避免具有浓厚的意识形态色彩。最后，其结果是，一方面削弱德育的实际效果，伤害真正意义上的德育；另一方面也给政治教育、思想教育带来消极影响，影响思想政治工作的顺利展开，使道德与政治之间的关系畸形。
2.脱离现实生活
教育只有与生活世界相联系，才能充满活力。生活世界是一个实在的、由人构成的日常生活世界。它是一个充满是非、真假、美丑、善恶的世界，蕴含着丰富的内容。它在形式上似乎表现为平等、琐碎及世俗，但生活的价值和意义却泛化地存在于其中。它虽然不及经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那样有条理和清晰，但在对其进行的体验、品味、揣度、想象与领悟中，人们能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。学生总是存在于一定的生活世界中，这样的生活世界是学生树立信念、形成真知的基础。然而，目前的教育更多的是与生活相互脱离的，其中道德教育表现得更为突出。一方面，翻开中小学德育教材，看看其中的内容，我们就会发现讲的都是好人好事，宣传的都是真、善、美，很少甚至是没有涉及生活中的一些不良现象。学校德育为学生所展示的生活世界与学生在校外实际面对的生活世界是两个不同的情景，在很大程度上甚至是对立的，于是学生也就形成了两套伦理原则，一套是为了学校内部生活，一套是为了校外生活，学生在学校行的是一套，在校外做的又是一套。另一方面，改革开放以来，我国的经济状况有了明显的改善，社会内部结构与以前相比也有了很大的变化，整个社会的主流意识形态、文化价值观念及伦理道德也随之发生了相应的转变。学校德育却没有依据社会变迁选择适当的德育内容，或者对许多传统的德目进行新的阐释以注入时代因素，而一味地去宣传原有的道德规范，试图使社会适应道德规范的需要，致使学校德育走在时代的后面，无法满足社会生活的现实需要。这种脱离使得道德教育无法改善已有的生活和创制新的生活，逐渐失去生命力和源泉。
3.呈现方式单调
我国中小学学校德育在内容选择脱离社会生活的同时，在组织和编排上也没有很好地满足学生的兴趣和需要。
第一，道德规范呈现方式单调。德育内容所蕴含的道德规范既可以用直接呈现的方式传递给学生，也可以用间接呈现的方式展示出来，不同的呈现方式其效果显然是不一样的。而我国中小学学校德育的呈现方式，主要以直接呈现为主，方式显得比较单调。这说明我们对教育对象的批判和反省能力及创造性人格的培养没有给予足够的重视，德育内容所蕴含的道德规范基本上是以一种绝对真理的形式呈现出来的，这种以文字的方式直接呈现出道德规范的做法实际上是把道德规范等同于学科知识的传授，把学生当成是有待填充的“美德袋”，其结果是抑制了学生的道德价值判断能力和创造性人格的培养，禁锢了学生的自由，压抑了学生的自主性和创造性，因此也很难引起学生的兴趣。它不仅不能促进反而限制了学生智慧和道德的发展。
第二，道德教材形式单调。道德教材是德育内容的载体，是德育内容选择、组织和编排情况的直接体现。它既可以是学生感兴趣的话题，可以是直接的经验材料，也可以是间接的经验材料；既包括教师教授的材料，也应该包括学生学习的材料；既可以是书籍，是学生喜欢的卡通画或者连环画，也可以借助录音录像等来讲解故事。道德教材是丰富多彩的，因此德育内容的载体也应该是多种多样的。只有这样，才能满足学生的兴趣。而就中小学德育发展的过程来看，我国的德育内容更多的是通过教科书承载的。教科书是为了实现某种目的，通过编制加工并通常是用简化了的方法来介绍主要内容的书，在教材中使用面最广，比重和作用最大。但如果只注重教科书而忽视了其他方式，就使得德育内容的载体过于单一，就无法调动学生的兴趣和积极性，同时也削弱了道德教材的作用和功能。当然，随着一些科学技术在教育方面的运用，这种状况现在已有所改观。
第三，道德教材缺乏情景性。教材可以是文字的，也可以是情景性的。我国中小学以文字性教材为主，相对忽略了情景性教材的作用。情景性教材有着文字性教材所没有的特点，主要体现在：每一种情境均包含着人与人之间或个体与群体之间或群体与群体之间的互动事件。这些互动事件均发生或者可能发生在学生身边，包含学生遇到过或者可能遇到的人际问题或比人际问题更为复杂的社会问题，颇具真实性；每一种情境包含的人际问题或社会问题，均有多种答案甚至无数种答案，给学生自由想象和探索留下了相当大的空间。情境不但可以用文字叙述，还可以用图画描绘，但通常是图文并茂。情境的叙述方式和问题的呈现方式，使学生与事件联系在一起，作为当事人或事件评价者，介入情境之中；事件的叙述简明扼要，情境问题因而具有很大的弹性和开放性，使学生有可能根据亲身经历，对事件的细节加以补充，从而调动学生参与的积极性。情景性道德教材在很大程度上弥补了文字性教材的缺点，一方面，它可以激发学生的积极性；另一方面，它也可以培养学生的道德判断和选择能力。随着价值多元世界的到来，不同的价值观念势必会产生各种矛盾，这就需要我们作出正确的选择，而不是一味地顺从或盲从。所以，培养学生的道德判断能力和选择能力是社会发展趋势使然。而情景性道德教材可以弥补目前道德教材的这一缺陷，如说明情景和实验情景有利于提高学生的道德认知；体验情景有助于培养学生道德信念和行为习惯；道德两难情景适合于学生进行道德探究；体谅情景、后果情景、冲突情景适合激发学生的道德想象力，培养学生的人际—社会意识或道德敏感性。
4.注重超越性，缺乏适应性
德育目的可以分为社会本位和个体本位，不同的德育目的体现不同的道德价值观念。我国的德育目的和德育目标基本上是由国家决定和颁布的，较多地体现了国家主导的意识形态，对个人的生活幸福与德育的关系强调得不够，是以社会本位为主的德育目的和德育目标体系。这种以社会本位为取向的德育目的和德育目标对道德内容有着重要的影响，决定了学校德育内容注重和推崇的是社会价值，强调社会利益，强调个体的义务，忽视了作为一个社会成员所应该享有的正当利益和权利等。也就是说，学校德育内容体现出德育超越性的实现，忽视了其应有的适应性。道德是对客观存在的一种反映，因此道德标准应该从客观现实出发。目前我国正处于社会主义初级阶段和价值观念相对多元化的时期，不同的人有着不同的觉悟。相对而言，先进分子毕竟是少数，大部分的人觉悟水平还是一般的。这就是我国道德建设所面对的客观现实。但长期以来，我国道德教育所推崇的可以说是一种“圣人道德”和“英雄道德”，不切实际地要求人们“毫不利己专门利人”“大公无私”，遇到危险就要挺身而出。一方面，学校德育用道德理想或者是离实际太远的道德规范来约束人们的行为，但效果并不好；另一方面，学校德育忽视了作为一个社会成员所应该具备的基本素养的培养，因此一些违背简单的诸如遵守交通规则、不随地吐痰等道德规范的现象却屡见不鲜。学校德育之所以一味地强调德育的超越性而忽视其适应性，强调社会的利益而忽视个体的正当利益，就是因为我们对道德和德育的功能认识不足。人的行为总是围绕人的生命活动和与生命活动有直接联系的各种需要，这就决定了道德对个人有一种自我肯定、自我发展和自我完善的作用。一旦道德失去了这种个体功能，就会使人觉得遵守道德对自己是没有意义的，就不会有人再去重视道德，道德本身也就不复存在，当然更谈不上社会功能了。道德的社会功能是建立在个体功能之上的，当一种道德完全丧失了其积极的个人功能，成为一种纯粹束缚人的精神发展的枷锁时，道德的社会功能也就完全丧失了。道德功能之间的这种辩证关系决定了德育不是灭私，而是在肯定私的基础上又超越私，修德不是为了别人，而是为了自己，德育不是自我牺牲，而是自我实现；修德不是仅仅为了奉献与牺牲，更重要的是实现自我。
（三）德育内容的发展趋向
1.由重政治教育转向重道德教育
学校德育包括政治、思想、道德和心理品质等方面的教育，这些内容之间有区别又有联系，各项教育内容既不能完全割裂开来，又不能相互替代。它们统一于德育目标之中。在具体实施德育过程中，由于社会政治、经济和文化建设的需要，可能会出现侧重抓某一方面的情况。这种阶段性的重点教育，其目的是通过调整，使各方面教育协调发展，这是完全正常的。21世纪的德育在以下两方面进一步加强：一是道德人格教育。道德人格同道德规范相比，是更深层、更基础的道德意识。它是人们的道德主体意识，包括人们的追求高尚道德的内心动力、道德选择的权利感、责任感、独立进行道德选择的能力自信和人格尊严。我国传统道德教育的一个很大弱点就是“重规范、轻人格”。过多强调规范，而不大注意尊重人们的道德人格，不善于把规范同培养健全的道德人格以及正确进行道德选择的能力结合起来，这是一种简单的、浅层次的教育，目前人们正在逐步改变这种教育方式。2l世纪的道德教育出现尊重个人自立、尊重个性和选择的权利，在“重人格”的基础上带动道德规范教育的新局面。二是加强社会公德的规范化。传统德育中的一个很大弱点是“重个人道德、轻公德”，即对个人要求多，对社会公共道德规范建设投入不够，把国家、社会的一切均寄托于个人的修养，对社会体制、优化环境、公共规则建设的责任感比较淡漠。随着社会的发展，人们也越来越关注社会公德的建设与维护。21世纪的德育是务实性的、基础性的，这是时代与社会的自然选择。
2.从封闭的德育走向开放的德育
无论历史的事实还是现实的事实都证明，文化道德的文明交流是一个国家、一个民族繁荣昌盛、兴旺发达的光明之路。一个国家的精神文明建设，必须从全人类这个大家庭的角度来思考问题，任何阶级偏见、孤立发展，最终只能拉开自身与人类文明之间的差距。今天，社会主义市场经济体制的建立，使我国的经济发展逐步进入世界经济发展轨道。我们应该在继承和发展属于全人类共同文明的那部分优秀传统道德的基础上，广泛吸取人类一切优秀的精神文明成果。德育工作作为社会主义意识形态的一项活动，要想赢得与资本主义同类活动相比较的优势，更好地服务、服从于社会主义市场经济建设，也应该大胆吸收与借鉴别国的长处为我所用，在这个问题上，我们还要进一步解放思想，消除顾虑，建立开放的德育体系，这是21世纪对我们这个具有悠久历史并曾在人类精神文明建设有过辉煌成就的中华民族提出的时代要求，我们必须用大德育观来建构一个符合新世纪要求的德育体系。由此看来，把德育局限在校园内，已无法完成现代社会所要求的德育任务，仅局限在本国传统德育内容上也很不够，必须将德育纳入世界精神文明建设的轨道，与此同步运行，才能适应21世纪道德建设的需要，才能使我国学校德育再创新世纪的辉煌。