“**”开始前，小学没有开设德育（政治）课程，1968年规定在全日制十年制学校第五年级开设政治课。十一届三中全会后，1982年印发了《全日制五年制小学思想品德课教学大纲（试行草案）》；1986年印发了《全日制小学思想品德课教学大纲》；1992年印发了《九年义务教育全日制小学思想品德课教学大纲（试用）》，规定了小学德育“对学生进行以‘五爱’为基本内容的社会公德教育和浅显的政治常识教育，教育学生心中有他人，有集体，有人民，有祖国。着重提高学生的道德认识，培养道德情感，知道道德行为”。1997年印发的《九年义务教育小学思想品德和初中思想政治课课程标准（试行）》，2002年颁布的《品德与生活课程标准》《品德与社会课程标准》，2005年教育部颁布的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》，都就小学德育课程设置作了新规定。
表6-1 改革开放以来中学德育课程的演进
续表
（一）德育课程性质、地位的演变
基础教育课程改革以前，小学思想品德课程和初中思想政治课程都是一门分科课程，且地位很重要。我们可从1982年至1997年以来的中小学德育课程教学大纲、课程标准对其的定位中看出变化。1982年的《小学教学大纲》明确了本课程的性质、地位：“用共产主义思想向小学生进行思想品德教育的一门重要课程”；1986年的《小学教学大纲》指出是“向小学生比较系统地进行共产主义思想品德教育的一课程”“是我们学校教育社会主义性质的一个重要标志，在小学教育中居于重要地位”；1980年颁布的《关于改进和加强中学政治课的意见》中指出中学政治课的地位是“中学教学计划中主要课程之一，是对学生进行马列主义、毛泽东思想基础知识教育的课程，是思想政治教育的重要途径之一，是贯彻德、智、体全面发展的教育方针的重要方面，是区分社会主义教育与资本主义教育的重要标志”。1997年首次中小学德育课程合编的课程标准指出，九年制义务教育小学思想品德课程和初中思想政治课程是“必修课程”“是我国学校教育社会主义性质的重要标志之一”“起着重要的指导作用”。由此可知，新德育课程标准颁布以前，因德育课程的特殊性，国家在历次德育文件里都指示应把它放在重要位置上，乃至首位，“甚至在特定时期‘德育首位’成了实际德育工作的指针”。然而，文件及政策中的首位，并不代表实际工作也是如此，在实践中这种指示常常落不到实处。
基础教育新课程改革以前，德育课程在中小学学科教育中也一直是分科课程。所谓分科课程是依据一定的逻辑关系将原本为一体的知识内容进行分割，使这些内容条理化、结构化，以便学生专门学习和研究的一种课程类型。建立在分科基础上的中小学德育课程，固然有利于道德知识和规范的系统学习与掌握。但同时缺陷也逐渐显现出来：一方面它容易将有机统一的知识和观念人为地割裂开来，致使学生对世界、社会、自然及自身的认识变得片面、狭隘、不完整。另一方面，各学科知识的内在关联性和相通性，使小学思想品德课同生活课、社会课和劳动课以及相关专题的其他课程之间在内容上出现重复、交叉，相同的内容在几门课程中重复教育，既浪费了教师与学生的宝贵时间，增加了教与学的负担，也不利于提高这些课的上课效率和课堂质量，最终还是不利于增强德育课程的实效性。
新世纪基础教育课程改革明确提出，课程改革的任务是实现课程的综合化。新制定的中小学德育课程标准定位了中小学德育课程的性质，而未明确指出课程的政治方向和地位。例如，小学低年级的《品德与生活课程标准》指出本课程是“活动型综合课程”；中高年级的《品德与社会课程标准》指出本课程是“综合课程”。初中《思想品德课程标准》指出本课程的性质是“一门综合性的必修课程”，还首次从思想性、人文性、实践性、综合性四个方面，多个角度阐述课程的性质，从而使教师、学生能更清楚、更准确地把握这门课程的性质。综合课程既是适应基础教育课程改革和社会进一步发展的需要，更是适应青少年逐步提高社会生活能力和其社会化进一步发展的需要。新课程标准正好明确地反映和体现了这些，如小学《品德与生活课程标准》指出“品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程”；《品德与社会课程标准》指出“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程”。初中《思想品德课程标准》指出“本课程是为初中学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程”。总之，新的中小学德育课程标准更有利于教师教得有针对性，也有利于学生学得有主动性。响应基础教育课程改革和新课程标准的要求，在小学将品德课与生活课综合为《品德与生活》课，供一、二年级学生使用；将品德课与社会课综合为《品德与社会》课，供三至六年级学生使用。初中新改称的“思想品德”课，也是道德、心理健康、法律和国情等多方面学习内容的有机整合，这些课程都体现了综合课程的特点。
（二）德育课程演变过程中出现的问题
1.课程取向的知识化倾向
长期以来，思想政治课被当成文化知识课程，造成了重认知教育，轻情意教育和能力教育，单纯传授知识，考概念、考理论，导致许多富有时代气息的内容未能及时在课程内容中体现出来。
2.课程内容空洞
思想政治课存在脱离学生思想实际，脱离社会生活实际的问题，未能很好地遵循学生思想品德形成和发展的规律，未能贴近生活和实际，未能很好地回答学生所关心的实际问题，因此实效性较差。
3.课程设置不稳定
无论是课程名称还是课程内容，基本上是5年左右一小变，10年左右一大变，并且前后课程之间的连贯性较差。改革开放后，德育课程的设置较大的变动就有四次：一是1986年起，北京、天津、上海、广东、贵州等六省市和北京师范大学编写了七套实验教材，由点到面在全国范围内铺开，从初一到高三设置了“公民”“社会发展简史”“社会主义建设常识”“科学人生观”“经济常识”“政治常识”等课程，取代了原来的“青少年修养”“社会发展简史”“法律常识”“辩证唯物主义常识”“政治经济常识”课程。二是1992年，实验和试用了5年多的高中教材又被统一，大多数省份的初中教材也被统一，名曰“思想政治课”。三是1996年颁布《全日制普通高级中学思想政治课课程标准》，执行1997年的《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》。四是2005年，教育部颁布《关于整体规划大中小学德育体系的意见》，规定小学开设以提高学生思想道德水平为基本内容的思想品德、思想政治类课程，初中开设思想品德课，着重讲解个人成长应具备的基本要求、个人与他人的关系、个人与集体、国家和社会的关系，引领初中生感悟人生意义，提高道德素质，了解基本法律知识，培养健康心理品质，确立责任意识和积极的生活态度；普通高中开设思想政治课，着重讲解哲学基本常识和政治生活、经济生活、文化生活常识，公民道德与伦理常识及法律常识，引导学生运用矛盾和实践的观点与方法认识问题、分析和解决问题，使高中学生具备现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度，初步形成正确的世界观、人生观和价值观，初步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的观点、方法，为终身发展奠定思想道德基础。可以看出，中学德育无论课程名称还是课程内容一直在频繁变化。
（三）德育课程的新转向
自1999年基础教育改革启动以来，德育课程改革也随之进行。2005年，教育部颁布的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》集中体现了新德育课程的宗旨。
1.课程目标上，由培育美德转向发展品德能力
传统德育热衷于采用“美德袋”模式，虽然在一定程度上有利于美德的灌输，但不利于品德能力的培养，最终失去了德育的意义。新课程的培养目标体现时代的要求，使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。课程目标的转换也体现了德育课程目标由培养美德向发展品德能力的转换。
2.课程取向上，由唯知识转向育德性
初中各学科课程标准在“课程目标”中，除了知识与能力、过程与方法目标之外，还明确提出了情感、态度与价值观目标，要求教学既要关注学生的知识学习和相应的学科能力的发展，又要重视使学生在情感、态度和价值观方面获得相应的发展，而且，在“教学建议”和“评价建议”中进一步明确了实现情感、态度与价值观目标的具体要求，这表明新课程在取向上由唯知识倾向转到德智并重。
课程取向的德育性除了课程目标的德育性，还表现在学科课程的德育渗透性。以初中课程为例，从内容上看，初中各学科尽管由于学科本身的性质和特点不同，各学科课程标准在具体德育渗透上不尽相同，侧重点不尽一致，但是从整体上看，其内容几乎涵盖了现行学校德育的方方面面。经统计，数学、地理、科学、生物、化学、物理6门理科课程标准多涉及的德育内容是：科学态度与精神、积极的学习态度、创新意识与能力、科学世界观、正确价值观、爱国主义、社会责任感、可持续发展观、合作意识与团队精神、生态伦理与环保意识、辩证唯物主义、思维方法与习惯。语文、英语、历史、历史与社会、音乐、美术、艺术、体育与健康等文科课程标准多涉及的德育内容是：爱国主义、合作意识与团队精神、积极的学习态度、创新意识与能力、国际意识与开放态度、正确的价值观念、文明交往、良好个性与健全人格、科学世界观、积极的人生态度、情感教育、集体主义、审美情趣、自信自尊等。综合看来，初中各学科共同强调的德育内容是：积极的学习态度、创新意识与能力、爱国主义、合作意识与团队精神、正确的价值观念、科学世界观、科学态度与精神等。可以看出，新课程强调各学科的德育渗透，强调促进个体道德判断能力、道德实践能力的发展。
3.课程内容上，由知识本位转向生活本位
新课程教材编写所遵循的内在逻辑是个体生活的逻辑而不是学科知识或道德规范的逻辑。内容组织上，中低年级以个体的生活内容为轴心，按照健康生活、学习生活、交往生活、团体生活、闲暇生活等侧面展开；中高年级以人的社会活动为轴心，按照健康活动、学习活动、公民活动、职业、经济活动、闲暇活动等侧面展开。生活逻辑的依据是有正确取向的“生活事件”，“生活事件”的选择标准要求：其一，以日常生活事件而不是非日常生活事件为主。日常生活事件是个体每天都可能发生的事件，如丢失东西、与同学争吵等；非日常生活事件指节日、纪念日等。其二，以普通的生活事件而非崇高生活事件为主，即以生活中的普通个体经常遇到的事件为主。其三，以今天的生活事件而非以可能的生活事件为主，即指个体生活中的事件而非未来生活的事件。课程内容取向上的转换既是生活德育的要求，也体现了德育生活化的国际背景。
4.课程实施上，由道德教学转向道德学习
传统德育注重师生之间的授受关系，强调只有通过教师的言传身教才能达到培养学生品德的目的，因此在课程编制上，十分重视设置专门的德育课程和进行直接的道德训导。新课程在编写教材时，把学生当作主角，以学生的视角来呈现教材的教育话题和案例，十分重视个体通过感受价值、判断价值、比较价值、选择价值来促进道德学习，有利于学生开展自主式学习、合作式学习、探究式学习。自主式学习，有助于培养学生独立自主的品格，有利于学生健康人格的形成；合作式学习，能使学生懂得与人交往，懂得如何处理人与人之间的相互关系，从而培养与人合作、与人分享、尊重人、接纳人的优秀品质；探究式学习，能使学生在探究中培养不怕困难、不怕挫折的品格，养成实事求是、勇于探索的习惯，还能培养学生科学的态度和对真理执着追求的禀性。
5.课程评价上，由终结性评价转向发展性评价
既往的德育课程的评价，注重结果，侧重甄别和评优，恪守课程标准自上而下的进行，评价表述多为训导式、结论式评语，难以实现促进全体学生共同发展的目的。而新课程评价，在评价目标上强调发展性，内容上注意全面性，方式上多采用温馨式评价，使得评价成为师生、生生间平等、自由、鼓励、帮助、民主、尊重等理解与对话的交互过程，评价本身成为一种独特的德育过程。