课程结构改革是我国当前课程改革的重心，符合实际需要。应借鉴和吸收已往历次变革的成功经验，不断促进课程结构的完善和优化，促进学生素质的全面发展和个性的健康成长。从这40年的课程结构变革中，我们可获得的经验与启示主要有以下几个方面。
（一）兼顾学科、社会与学生发展三方面的要求
课程发展从理论层面来说即课程设计理念的发展，系统的课程编制需要科学的课程理念作指导，学科中心主义、儿童中心主义和社会中心主义固然有其合理性，但是各自的封闭性与排他性又恰恰是它们的最大弊端，由此，以某一种理论为指导进行课程的选择和组织难免产生局限性。如在课程的选择与组织上强调学科中心主义，遵照知识的逻辑来选择与组织课程，其建立起来的系统的学科课程使学生对知识有详尽的了解和掌握，但也容易把很多人训练成知识传承的工具。
我们不能否认，课程目标要通过学生的学习来实现，课程的设置最终是为了学生的全面而充分的发展。呈现多样化的课程形态，促进课程之间的相互联系、相互贯通，才能使学生获得多样化发展；在一门学科的组织上，注意知识内容表征方式的多样化，就可以有效地刺激学生的多种感觉通道和多条思维路径，使学生的各种感觉和思维都处于灵活状态；给予学生课程选择权，保障其“从选择中求得发展的权利”，使学生能根据自己的兴趣、爱好、需求选择课程，才能实现个性化教育，为学生创造能力的培养创造条件。
从课程结构的沿革中我们可发现，无论是学科与活动课程的整合，还是分科与综合课程的结合，无论是地方课程与校本课程的兴起，还是学科课程内部的重组，在设计理念上都兼顾学科、社会和学生发展三方面的要求，力求三者的最佳结合，确保课程的实践应用价值，满足社会发展和个人发展的要求。这是我国课程发展历史性的进步，是对以往课程发展经验教训的总结，它的完善还需要一个过程，但是我们绝不能放弃。
（二）课程结构循着整合和平衡的方向迈进
“课程始终都处于发展之中，而课程的特点和形态，首先会受到人类文明发展总体特点的影响，从20世纪末开始，人类文明的进程出现了引人注目的、历史性的变化，这种变化的突出表现就是世界发展的一体化趋势。”经济发展的一体化，科学技术在高度分化基础上的高度综合，人的价值发展的完整化、丰富化倾向等都要求学校课程与之相适应，建立高度整合的学校课程。
整合是各种要素的有机联系和相互结合。纵观我国三代课程结构的发展，多种课程类型的出现、课程的综合化等都表明课程结构正在这一方向上不断进步。
课程结构的整合包括两个方面。
第一，均衡地设置课程门类。即着眼于学生发展的需要，从课程结构的整体考虑，合理地选择各种课程类型。我国在以往的课程结构改革中存在着忽视整体，只从局部进行调整的问题。例如，只是孤立地在某一门学科中进行改革，修改大纲或者增删教材内容；根据临时需要改变课程门类，乡土教育成为热点时中小学就开设各种乡土课程，法律问题被全社会关注的时候，就增加各种法律教育专题。个别的调整只能解决个别问题，对于课程结构的整体建构和发挥课程整体功能没有益处。在随后的改革中，我们逐步认识到了这一问题，作出了不少探索和尝试。
第二，加强课程门类之间的联系。课程结构本身即是各组成要素相互联系、相互作用的整体。选择了合理的课程类型后，就应在课程结构的实施中灵活采用各种手段，使得各类课程相互贯通，在动态的结构系统中发挥自身的价值功能。在以往的课程实施中，存在按部就班，直接按照已有课程设置表进行各门课程的教学的问题，缺少对已有课程结构再加工的意识。为改变这一状况，在后两代的课程结构改革中，我们作出了不少努力。譬如，把分科课程和综合课程作为相互补充、相互依存、相互促进的类课程，使二者相得益彰，有效地实现课程目标；建立必修课和选修课相结合的制度，既重视必修课程的开发，也注意选修课程的建设，把二者统一起来以适应社会发展和个性发展的需要；适应人和社会完整发展的需要，既反对科学至上主义，也反对科学虚无主义，把自然科学课程和社会人文课程有效地融为一体，使科学知识人文化，人文知识科学化，以建构学生完整的精神世界。
课程结构的整合为课程建设提供了宏观的方法论指导，它告诉我们，必须用整体的、系统的眼光来构建学校课程，从而使学校课程成为一个有机联系的整体，为学生呈现整体性的知识，实现学生整体性的发展。随着社会发展对人全面发展的要求逐渐加强，课程结构的整合将越来越受到重视，从现在乃至未来课程发展来看，整合是必然的趋势。
同时，传统观念中的“主要学科”与“次要学科”让人们感觉到课程之间在价值和地位上有轻重之分。事实上，这些课程对于学生的发展都有独特的价值功能，是缺一不可的；只是对于学生的发展各有侧重，有的偏重认知方面，有的着重审美方面，有的侧重道德方面等。我国在课程实施过程中逐步认识到这一问题并在课程改革中努力解决。在课程结构中所做的调整主要表现在课时分配的逐步合理化，使得“次要课程”和“主要课程”的课时与它们的学科性质和学科特点相匹配。这一措施在一定程度上改善了课程结构中在课时方面的平衡状况。
（三）课程结构的分权色彩趋向鲜明
课程决策层面与课程结构层面是相对应的。从学校管理的角度来看，我国三代义务教育课程结构的发展走向恰恰是我国课程决策权由中央下放到地方再下放到学校一级的过程。
决策权的高度集中导致课程结构的高度统一，不仅无法关注课程实施的具体情境，更会使地方和学校的有效决策被忽略，造成权责的不对称，影响课程的落实。久而久之，削弱了地方和学校对于课程的选择与组织的积极性，导致机械贯彻执行，课程结构处于静态之中，并没有在实施中运行起来。可见，统一集中的课程管理是导致课程缺少多样性和适应性的行政阻力，要使课程结构改革深入下去，必须清扫行政障碍。
于是，作为我国课程民主化、科学化建设的重要条件，改变以往课程管理中权力过于集中的状况，实行国家、地方和学校的三级课程管理制度，成为课程管理水平发展的必然要求，也是课程管理权力下放的实质性表现。这一制度对地方和学校的课程管理能力提出了很高的要求。为了使增能与赋权同步增长，国家组织制订了一系列面向地方和学校，涵盖课程设计、实施和评价诸阶段的课程管理文本。
三级课程管理制度的出台，第一，继承了20世纪90年代以来课程权力下放的尝试性改革所取得的成果，大胆启用了“自上而下”“自下而上”的双向课程管理机制，进一步将课程权力从中央下放到地方教育行政部门和学校；第二，三级课程管理制度考虑到我国各地区、学校在文化特点和实际需要上的显著差异，力求构建更具开放性和适应性的课程体系；第三，三级课程管理制度的实行更是考虑到课程改革需要不同层次的改革参与者力量的聚合，如对国家课程的教材编写实行“抓住两头，放开中间”（“两头”指国家负责制订课程标准和教材审查，“中间”指凡是符合条件的主体都可以编写教材）的方针，学校自主选用教材，鼓励教育界内外更多的人士能参与到课程管理和开发中来。
无疑，三级课程管理制度的确立为课程分权提供了制度保障，通过明确彼此的权责分配，保证课程建设的完整性、课程实施过程的有效性、课程质量的优质性，确保权利和责任的统一。在把权力下放给地方和学校的同时，也将责任落实到了地方和学校，从政策上保证了国家对地方和学校的课程管理行为更有效的约束。这一举措是从我国的内在需要出发，参照国际上近二三十年来出现的“均权化”趋势而作出的明智选择。