课程的体系结构是涉及课程领域各方面的关键。改革开放40年以来，在广大教育工作者的共同努力下，我国的义务教育课程结构在不断变革中取得了不少成绩，尤其在改革课程结构过分强调学科独立、纵向持续、门类过多和缺乏整合等方面，取得了一定成效。但是，其研究和实践中也存在一些困惑与问题，阻碍了改革的进一步实施，需引起重视，主要表现在以下几个方面。

（一）选修课程

无论是学术性选修课、技术性选修课还是趣味性选修课的开设，都有利于促进学生富有个性的发展。另外，选修课的开设也为教师提供了一个拓宽专业知识、更新知识结构的发展平台。但是，我们也应保持足够的理性，清醒地看到实施过程中存在的问题。

一是认识上的偏差。有个别教师对开设选修课存在认识偏差，认为选修课是“花架子”，与必修课争时间，会影响必修课的教学效果。选修课与必修课在教学目标、教学方法和课堂结构上都有所不同，但有些选修课一节课内不是讲习题，就是做实验，变成了必修课的延伸和补充，说是选修课，实为辅导课。这种名不副实的选修课无疑违背了初衷。这就需要学校领导注重引导教师转变思想观念，认识到选修课在全面贯彻教育方针、提高师生素质中的重要作用，将选修课放在应有的地位上。

二是教师素质和水平的局限。学校能不能开设选修课，能开设多少选修课以及如何开设好选修课等，都要依靠教师来落实。因此，学校开设选修课对教师的知识结构和能力水平是个很大的考验。选修课涵盖范围较大，要求教师具备更广阔的知识面，对于现阶段的一些教师来说具有一定难度。另外，相对于必修课，选修课工作量大，因成型的资料比较少，多靠大量阅读课外读物和有关资料来积累素材。编写一个选修课教案往往要两三天甚至更长时间，教师在准备时需付出更多的精力，这无形之中加重了教师的负担。建议将选修课作为教师的工作量，纳入学校常规管理中去，并建立合理、科学的激励机制，选修课低效现象将会有所改观。

三是缺乏正常的教研活动。由于选修课缺乏教材和教学大纲，加上选修课门类多，且多为“单兵作战”，难以组织恰当的教研形式，使教师之间无法进行学术交流和探讨。教育行政部门和学校也没有健全的选修课评估体系和激励机制，因而在具体操作中有较大的随意性和无序性，甚至使选修课流于形式。有关部门应建立切实可行的评估体系和激励机制。同时，要加强教师之间、校际之间的联系、交流和合作，共同探讨选修课的目标管理和教学规律，使选修课教学逐渐步入正轨，使之有序，提高其教学效益。

（二）活动课程

活动课程作为一种独立的课程形态，走过了一段有目共睹的反复性历史，时至今日，它已经不再是最初的形态，而是在实践的流变过程中同学科课程形成了优势互补的局面，但同时也在理论和实践上产生了一些容易混淆的现象，尤其在我国当下的教育环境中，我们更应对此予以关注，以促使活动课程健康发展。

在活动课程实施的过程中，有三种错误倾向。

一是流于形式。一些学校把实施活动课程看成是必须完成的任务，或者是扩大学校声望的工具。在这种情况下，活动课程必然流于形式，学校既将活动课程的时间任意挪为他用，也不能很好地保证活动课程的质量。

二是学科化倾向。活动课程不等于学科课程，在理论上无须争辩，但由于学科教学的观念在教育领域已根深蒂固，因此面对活动课程，教师出于主观愿望或受限于客观条件，都自觉或不自觉地将活动课程学科化。如活动课程内容的设计拘泥于学科课程的范畴，深度有余，广度不足；活动课程内容的组织套用学科课程的逻辑，“教科书化”现象严重；活动课程管理在思维上难以超越学科课程管理模式，封闭有余，开放不足。

三是依赖、套用课外活动。活动课程与课外活动都是在活动教育思想指导下，都重视学生的实践能力和创造能力的培养，因此在实施过程中容易产生混淆。活动课程具有课程自身的目标体系、有规定性的内容体系和相对完整的评估体系。把原有的课外活动直接改变为活动课程，不利于活动课程理论与实践的深入发展。

（三）综合课程

综合课程的目标在于学生知情意行的全面发展，在内容上重视学科的综合，打破原有的学科体系和学科界限。它既有利于学生解决问题能力和创造能力的发展，又有利于减少课程门类，减轻学生课业负担。

在实践中综合课程的设计是比较复杂的，主要包括综合度的确定和内容的选择与安排。课程的综合程度越高，就越体现课程的一体化，而综合的难度也随之增大。综合的范围可以是同一个科学领域内部各学科的综合，也可以是跨领域式的综合。目前出现的“232”课程，就是综合度较高的课程，它将科学、技术与社会三者结合起来。

综合课程在实施中主要面临三个困难，包括教材的编写问题、师资问题和综合课程的开发问题。这三个问题也是本次课程改革中关于综合课程首先应解决的问题。

就教材的编写来说，综合课程教材的编写要理解体会综合课程的目的，不是将原有各科内容简单相加或拼盘，而是在选定教材内容过程中要考虑适当兼顾，使重新调整后的新内容能在各科原有基础上其综合性与功能性都有所加强。这就需要研究、把握学科间知识技能的迁移和横向联系；研究和把握知识的局部和整体之间的关系，注重学科间和学科内的统整性，切实增强教材的整体性。还要注意学科内不同内容的整合，如语文的听、说、读、写，和学科内学段间内容和要求的衔接统整，否则会出现目标定位不当、知识重复交叉等问题。不论是综合课教材还是分科教材，都要实现课程知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统整。这是一个有机整体：过程与方法、情感态度与价值观的发展离不开知识与技能的学习，知识与技能的学习必须以有利于前二者目标的实现为前提。

同时，我们对应当如何建立综合课程连续体以使小学和初中阶段的课程改革与高中课程改革很好地衔接与配套，如何有效地实施和评价综合课程等关键问题缺乏统一的认识，迫切需要从实践和理论两个层面展开研究。

从世界课程理论的演变历程来看，综合课程的思想已有一百多年的历史，但就我国课程改革而言，其理论探讨和实验研究的时间不过二十多年。综合课程真正合法地进入课程体系之中也是近几年的事情，而且由于缺乏合适的环境，其理论研究还不完善。因此，需要在实践过程中不断发展、不断完善。

另外，校本课程开发欠规范、合理和有效。尽管现在全国许多地方以研究性学习为代表的校本课程开发搞得似乎有声有色，但是即便是研究性学习实施得比较好的学校，在规划这门课程、选题、实施、评价、指导、学生之间合作、教师培训、安全问题管理等方面，还拿不出一套比较成熟的经验。可想而知，以前在同样由学校开发的活动课程中普遍出现过的“课程设置盲目性”“活动空壳化”“课程低效”等问题，在今天的校本课程开发中依然存在。

新一轮课程改革必须把课程当作一种系统工程来设计，并把课程结构作为这一系统工程建设的突破口。一般来说，义务教育课程结构涉及的问题从纵向来看，主要是依照党的教育方针和素质教育的理念，如何设计义务教育的各个阶段及其管理权力的分配，以确保每一个儿童都享有学习的权利；从横向来看，主要是在每一个教育阶段如何有计划地安排儿童的学习机会以及需要达到的基本标准，以利于每一个儿童的全面的、均衡的发展。这两方面的问题集中体现在怎样处理好分科性与综合性、统一性与选择性、持续性与均衡性这三对矛盾之中。而依据国际课程发展趋势、课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，要重建新的课程结构，尤其要特别关注义务教育阶段课程的综合性、选择性与均衡性。

要处理好这三对矛盾，迫切需要进行课程决策者、课程开发者、学校和教师之间的有效沟通。

课程实施者主要是学校层面的课程组织者及教师。国家或地方所制定的课程结构只有落实到学校当中才能真正体现它的价值，发挥它的功能。而学校课程的组织者和教师能否充分理解国家或地方的课程结构安排和他们在实践中的操作程度将直接决定课程结构组织的最终实现。例如：实践中很多教师对活动课的认识不足，仍然要求配备教学大纲和教科书以便教学，这就违背了活动课程开设的本来意愿；而对于国家课程结构给地方和学校的“空白地带”，学校组织者不能充分利用，形同虚设。像这些由于课程实施者自身观念落后，教育素质较低所导致的课程结构偏离预设轨道的现象也是课程实践领域存在的问题。

因此，课程决策者、课程开发者、学校和教师之间的有效沟通以及提高课程实施者教育素质等成为当前教育发展和课程改革的当务之急。

同时，课程结构的综合性、选择性和均衡性原则应以促进每一个学生的发展为依据。因此，课程结构的重建本身代表了义务教育的指导思想从“精英主义”教育向“大众主义”教育、从“以知识传授为本”的教育向“以学生发展为本”的教育的转型。

创造出体现时代特征和中国特色的课程结构体系，把开放的、民主的、科学的课程带给新世纪的中国学生，这一美好图景的实现需要我们共同的努力。