通过对资料的爬梳，可看出我国义务教育课程结构的变革与发展主要体现在以下一些方面。
（一）选修课在探索中发展
1963年7月教育部颁发《全日制中小学教学计划（草案）及说明》，规定：为了更好地适应各类高等学校的需要，发展学生的志趣和才能，高中阶段在保证学好必修课程的基础上，可以根据学校的师资、设备等条件，酌设农业科学技术知识、制图、历史文选、逻辑等选修课，高中三年级学生可以根据志愿和爱好，任选一门或两门。选修课程不进行考试。
这是新中国课程发展史上首次提出在高中三年级设置选修课，课时安排为上学期每周2课时，下学期每周5课时，共计111课时，占高中阶段的3.6%。但因当时客观条件的限制，只有极少数高中在这方面进行了试验。
1978年9月发布的《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》中规定：“为了适应国家建设的需要、发展学生的志趣和才能，高中阶段在保证学好必修课程的基础上，有条件的可以酌设选修课程，也可进行文理分科试验。”
20世纪80年代以来，中小学教育开始步入正轨，普通高中课程改革从单科的教学内容的改革，逐步发展到整体课程的改革。1981年4月发布的《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》中规定：“为了适应学生的爱好和需要，发展他们的特长，更好地打好基础，高中二、三年级设选修课。”每周各4课时，共240课时。
20世纪90年代初，国家教委出台了《现行普通高中教学计划的调整意见》，调整后的普通高中学科课程在必修课为主的原则下，适当增加选修课。该意见规定：调整后的课程结构由学科课程和活动两部分组成，学科课程采取必修课和选修课两种形式。选修课分两类，一类是单科性选修，在高一、高二年级开设；另一类是分科性选修，分文科、理科、外语、艺术、体育、职业技术六类课程，在高三年级开设。
2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划（实验修订稿）》规定，选修课是在必修课基础上，为拓宽和增强学生有关学科领域的知识和能力开设的。除按照国家规定开设选修课外，地方和学校为满足学生多样发展的需要也应创造条件开设灵活多样的选修课，学生可以根据个人志向、兴趣和需要自主选择学习。
该课程计划还规定，普通高中课程由学科类课程和活动类课程组成，它们各自的比例为90.1%和9.9%。学科类课程分为必修、限定选修和任意选修三种方式。
而2001年6月教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》则强调：“普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。”该纲要强调选修课应有一定层次性和选择性，且把选修课向学分制管理推进一步。
2003年3月教育部印发的《普通高中课程方案（实验）》对选修课提出了明确要求，现行高中新课程由必修课和选修课组成，必修旨在保证所有高中生都达到共同要求，选修旨在达到共同要求的基础上，满足学生在不同学习领域、不同科目中加深和拓宽学习内容，这类课程实施立足本土化，灵活而有序地进行。学校必须结合自身的师资水平和课程资源状况来开设和开发这类课程，力图达到国家规定的要求。选修Ⅱ是学校根据当地社会、经济、文化以及自身条件开设的校本课程，它是由学校自主开发与设计的，国家不作硬性的规定和限制，这一类课程是学校办学特色和个性化的最集中体现。既可以作为学术拓展性课程来开设，以进一步提高学生的学术能力；也可以作为技术实践型课程来开设，以满足学生的就业需求。
为了保证学生的均衡发展，学生每学年在每个学习领域必须获得一定学分，通常情况下，学生三年内应获得116个必修学分（包括研究性学习活动15学分、社区服务2学分、社会实践6学分），28个选修学分（必须至少包括6个选修课程Ⅱ的学分），总学分达144分才能毕业。这意味着选修课程与必修课程同等重要，要求学校在开设好所有必修模块的同时，要积极创造条件，制定开设选修课程的规划，逐步开设丰富多彩的、高质量的选修课程。
在普通高中阶段倡导学生选课，使学生建立适合自身发展需要的课程修习计划，这在我国教育史上尚属首次。根据这个方案，每个学生在入学的时候，可根据自己的兴趣、爱好、特点以及学校所提供的选课指导手册，选择要学习的课程，确定学习的基本进程，由此形成个人的修习计划。随着学习的深入，学生还可以调整学习计划，以使其尽可能适应自己的需要和特点。
由此，选修课逐渐在探索中获得发展并有了较大的突破。
（二）活动课程为单一的学科课程类型逐步注入活力
单一学科课程的结构体系最初是从苏联借鉴过来的，在我国第一代课程结构中表现最为明显。它以学科的逻辑体系为中心来编制课程，各学科的内容选自各门科学的基础知识，课程门类不断细化，课程结构即由各门相互独立的学科课程拼凑而成。在课程计划中虽然安排课外活动，但是并不计入总课时。
学科课程有利于人类文化科学遗产的传递和发展，便于教师教授和学生学习。但是它割裂了学科之间的联系，不利于学生从整体上认识世界和综合地运用知识；各学科经过多年发展，相对固化，几乎只能增加不能减少，致使课程门类越来越多，却很难容纳现代科学技术的新成果。单一的学科课程类型往往使课程内容、呈现方式和教学方法，以及学生的学习方式单调枯燥，其显而易见的弊端遭到越来越多的质疑。而这些缺点，又不是学科课程本身能克服的，这就需要其他类型的课程，并使之相互配合，达到整体优化，以发挥其育人的功能。
进入第二代课程改革阶段，在课程类型上，设置了活动课程作为学科课程的补充。活动课程开始有了一席之地，但是从活动课程的具体内容来看，与第一代的课外活动没有很大区别，它还不是我们理论上所探讨的活动课程；它在课程结构及课程实施中所起的作用也比较小，但是，至少它表明了一种观念上的变革，即课程设计理念的变革。
第三代课程结构中，活动课程以全新的面目即综合实践活动课程出现，并且对于活动课程的内容、组织、实施等方面都做了充分的说明，即明确从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过研究性学习，构建一种积极的、生动的、自主合作探索的学习方式。通过社区服务与社会实践，培养学生关心社会问题并积极服务社会的意识和能力，逐步建立社会责任感。通过劳动与技术实践活动，使学生养成良好的劳动习惯和热爱劳动人民的思想感情；重视通用技能的学习，培养职业意识和创业与敬业精神；了解和掌握信息技术的基本知识和技能，学会在学科学习及其他方面的学习中使用和理解信息技术，提高学生利用信息的能力。通过综合实践活动，增进学校与社会生活的密切联系，丰富学生的学习经验，培养实事求是的科学态度，发展学生综合运用知识和解决实际问题的能力。
综合实践活动课程是一种与各学科课程领域有本质区别的新的课程领域，是我国义务教育课程体系的结构性突破。活动课在历经20多年的理论与实践探索后，在学校教育中终于有了较为正确的定位，它的重要性逐渐显露，因此，在课程结构中的地位也越来越明确。
（三）完全国家课程的结构体系逐渐打破
第一代课程结构的高度统一性主要表现在完全由国家规定课程，并且课程之间统一组织，课时比例等方面都要由国家决定，如果地方有需要修改的方面，还要报请中央，直到同意修改。这种课程结构支撑了我国学校课程30多年的发展，它的弊端也渐次显露。
1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布以后，我国对义务教育课程结构进行全面改革。主要内容之一就是改变课程过于集中、统一的状况，长期的改革试验使人们认识到课程只有不断适应地区特点才能真正发挥它的功能作用。于是，1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》在义务教育阶段首次设置地方课程。然而，由于处在起步阶段，地方对这种课程形式的认识缺乏正确的理论指导，所以，很多地方课程只是形式而已，并且这一阶段国家对地方课程的课时安排比较有限。因此，第二代课程结构在打破国家课程结构体系方面只是做了政策上的转移，而在观念和实施方面还缺少力度。
经济与社会的发展使人们对课程多样化的需求日益增强，课程结构应为课程发展提供动力支持。在第三代课程结构改革中，地方课程再次被提出，并且对地方课程作了大量的理论探讨和操作分析。第三代课程结构还提出了校本课程，通过由校长领导、教师做主力、课程专家作指导、包括家长和社区人士共同参与来开发课程，使课程的适应性深入到学校层面。
课时比例上，新的课程计划将语文所占的比重由原来的24%（1992年）降为20%—22%，将数学由原来的16%（1996年）降为13%—15%，并对其他传统的优势科目所占的比重进行了适当的下调。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程与校本课程。总体上，国家课程的比例减少至80%—84%，地方课程与校本课程则拥有了10%—12%的课时。并且，在课程的组织实施上，地方和校本课程的组织形式灵活多样，可以单独设立有特色的课程形式，也可以与活动课程相结合。
构建合理的国家课程、地方课程和校本课程的课程结构，是教育规律的要求。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。各类课程所具有的特定价值以及每组课程类型所具有的价值互补性意味着它们在学校课程结构中都拥有不可或缺的地位，即学校的课程结构应当是由各种课程类型共同构成的一个有机的统一体。以上的措施和数字则表明，第三代基础教育课程结构在打破统一规划方面正在做实质性的突破，我国课程结构体系正在由完全国家课程向国家课程、地方课程、校本课程三方面有机结合的方向发展。
（四）综合课程逐步得到增强
综合课程是将具有内在逻辑或价值关联的分科课程的内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成整体意识和运用知识与信息综合地解决现实问题的能力。
从三代课程结构的比较当中可发现：前两代课程结构中，自然学科与社会学科两类课程主要是以分科课程的形式开设的，自然学科主要包括物理、化学、生物、自然，社会学科主要包括历史、地理。各门课程有自己的知识体系，注重知识内容的组织，较少关注相关学科之间的联系，课程结构实际处于零散状态。这样的课程组织不利于学生对知识整体全面的把握，并且科目繁多，学术性知识脱离学生的实际生活，使学生不能很好地理解运用它们。
针对这些弊端，越来越多的人开始关注课程综合化问题，强调以学生的生活为中心，综合原本有内在联系的各门课程内容，还学生知识的本来面目，并且与他们的生活紧密联系，促进学生对知识整体的掌握。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》把“课程综合化”作为改革目标之一，明确提出“小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主”的课程结构。自然科和社会科分别综合为科学和历史与社会。2001年秋《科学（7—9年级）》课程标准和实验教材开始在实验区进行教学试验。
课程的综合节省了在分科状态下占用的过多课时，同时减轻了学生在分科状态下的学习负担，课程结构由“门”的组合向“类”的组合跨越，使得课程结构的整体性增强，这都是对分科课程的扬弃。
（五）“主要课程”与“次要课程”之间的差距逐渐缩小
我国的学校课程由于受到传统观念的影响，长期以来就有“主要课程”和“次要课程”之分，“主要课程”即语文、数学、外语等基础学科，它们是被高度重视的，“次要课程”即体艺课程，在学校中经常被作为附带课程。在课程结构上表现为主要课程占绝大多数的课时，次要课程比例很小，从而使课程之间在课时上比例失调，课程结构在时间上整体未能处于平衡状态，并且在改革单科教材内容的过程中，缺少对“次要课程”的调整。这不利于课程结构整体功能的发挥，也不利于各门课程价值功能的实现。从三代课程结构的变化来看，这种在课时上的不平衡正在逐渐缩小，传统上的“主要课程”课时比例呈下降趋势。统计表明：第一代课程结构中，语文、数学、外语三门课程的课时共计140课时，第二代中减少为120课时，第三代减少为104—119课时；而传统上的“次要学科”体艺课在课时上呈现出逐步增加的趋势，由第一代的50课时，再到第二代的57课时，再到第三代的52—60课时。[5]可见，这种课程发展不平衡的问题在课程改革过程中得到了一定程度的解决。
三代课程结构的沿革跨度大、历时长，每一次改革都是全面的、深刻的，但这里须提及的是我国义务教育课程结构中相对稳定、少有变化的几个方面。
第一，我国中小学的学科课程体系已经基本完备。我国义务教育的学科课程体系自从第一代课程结构确立后，在后两代的改革中都没有什么变化，可见，学科课程体系已经基本稳定下来，它主要包括五个方面：“一是为学生进行再学习和参加工作奠定基础的语文、数学、外语；二是对学生进行思想政治、品德教育，进行国情、历史教育，讲授社会科学基础知识的政治、历史、地理；三是对学生进行科技教育，讲授自然科学基础知识的物理、化学、生物；四是关系到学生身心健康发展的体育、音乐、美术；五是培养学生劳动观点、劳动习惯、掌握基本劳动知识和技能的劳动技术课。”[6]学科课程体系的建立有利于学生对学科基础知识的全面掌握，使学生在德、智、体诸方面充分稳定地发展。
第二，语文、数学、外语等基础学科仍处于主要地位。尽管第二代和第三代课程结构中的语、数、外课时比例都呈下降趋势，但是从横向来看，三者仍然占有课时总数的大份额，它们在课程结构中仍然处于主要地位。可见，我们国家始终都很重视对学生基础知识、基本技能的培养和训练，为学生进一步的发展打下坚实的基础。
第三，德育课程始终处于重要地位。重视学生道德品质的培养是我国历来的教育传统，在三代课程结构中的体现很明显。这种体现不仅表现在课时比例上仅次于语文、数学、外语等基础学科，更体现在德育课程自身的发展变化上。第一代道德课程把德育等同于政治教育，因而窄化了德育的功能；第二代德育课程主要是把德育等同于理想教育，排斥了德育的现实取向，导致了德育脱离现实的倾向；第三代德育课程努力克服以上弊端，使德育课程密切联系学生的实际，在低年级开设品德与生活，在中年级开设品德与社会，在高年级开设思想品德课，循着一条学生社会生活范围不断扩大的实际路线，将品德行为规范和法制教育、爱国主义、集体主义等有机融合，引导学生通过与自己生活密切联系的活动、事件和各种社会关系的相互作用，丰富自己的情感、经验、能力、知识，在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力，为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定基础。
对德育课程的调整，使它不断适应时代需要和学生发展的需要，这本身就体现着德育课程自身的重要性以及人们对它的重视程度，因此，它在课程体系中的地位不会因为它自身内容的改变而有所降低。