政权为了影响民意而经常采取的一种干涉方式还包括在教育这个项目上进行不同程度的监督。值得注意的是：这种监督教育的想法获得了几位热心拥护政治改革的人的支持。因此，关于这种监督究竟适当与否的问题就更值得细致地加以探讨。
关于支持这种观点的论证，我们早已料到：“被任命为地方官的人，其责任就是为人民谋福利，他能够有理由忽视培养幼儿思想而让它未来的高尚或堕落听由命运支配吗？要使热爱国家和热爱人民的思想渗透到全民性格中，最有效的办法难道不是使这种早期的道德教育成为国家的要务吗？如果把我们青年人完全交给他们的父母来教育，或者依靠一些个人偶然的义举，那么这样教育出来的人难道不会是良莠不齐的吗？不会是有些人具有美德，有些人染上恶习，而另外一些人又完全被忽视掉吗？”此外，还有这样一种说法：“在大多数文明国家中现行的那个原则，即认为对法律的无知不是犯法的借口，乃是极端不公正的；政府没有理由在我们犯罪后惩罚我们的罪行，除非他预先警告过我们不要犯这种罪，如果没有像公共教育这类性质的措施，这种警告就不会充分。”
为达到该目的而设计的任何实施方案到底恰当与否？只能取决于设计者是否全面考虑了其结果的利与弊。如果地方官为任何教育制度所做的努力能够经得起考验，证明是有利于公益的，毫无疑问他的努力将不容忽视；相反，若他们的努力将带来恶果，那么做这种努力就是错误和没有道理的。
关于国民教育制度所产生的害处，首先在于一切公共教育机构本身都含有永久不变的观念。它们可能努力巩固和传播它们所知道的对于社会有利的一切，但是它们忘记了还有更多东西有待于它们去认识。如果说在开始实行时，这些措施体现了最实际的利益，但是实行越久，它们的功效必然越少。说这些措施无效，还不能有力地说明它们的缺点。它们极力拘束人们的思想自由，把人们的思想襟固在信奉那些已被打破的错误上。难怪我们常会看到大学和其它众多教育机构里所讲授的知识竟然比那些同在一个政治社会里无拘束、没偏见的成员所具有的知识落后一个世纪！任何方案一旦被永久确定下来，永久性就会立刻作为它的一个特征转而彻底反对变革。虽然一种旧的世界观的创建者在遇到一定强烈变革的情况下，可能被迫将其改变为一种不那么陈腐的世界观，但随后他们就会像对待那个“旧”世界观一样，死守着这个“新”世界观。智力的真正发展要求整个人类的思想尽可能快地更新，最终能够掌握那些有觉悟的社会成员所具备知识的巅峰，并从那里出发去追求更进一步的成就。但是公共教育却一直在极力支持偏见：它并没有教给学生们探求真理的坚韧精神，而只传授那些为可能偶然被建立起来的教义做辩护的技巧。我们研究亚里士多德、托马斯·阿奎那[1]、贝拉敏[2]或大法官科克[3]，不是为了发现他们的错误，而是为了使自己的思想里装满他们的谬论。这种特点贯穿在一切公共教育机构里，甚至包括主日学校这种芝麻大小的机构，它们的主要课程也是对英国国教的迷信崇拜和对一切衣冠楚楚的人鞠躬如仪罢了。这一切都直接违反了人类的真实利益！这一切都必须忘掉，然后我们才能开始聪明起来。
能够进步乃是人类思想的特点。如果一个人决心拥护某种一成不变的原则时，不是出于现在的理解，而是为了过去曾存在于他思想里的理由，他便放弃了人类的最美好的特性[4]。一个人放弃了探讨精神之时，也就是他智力死亡之日；他不再是一个人，而只是个故人的幽灵。世上没有哪种想法比这种尝试将观点和足以证明其正确性的凭证分离的企图更愚蠢了！如果我不能常常想到这些论证，我的观念就不再来源于认识和理解，而成为一种偏见；那时，我的“信仰”不能像真理那样鼓舞我，而会像偏见那样阻碍我。受这样教育的人和永远保持自己活跃思想的人之间的区别就在于前者的怯懦和后者的刚毅。从最好的意义上讲，人作为有智力的动物，一定乐于品味曾经使他心服的道理，乐于向别人转述这些道理，从而让他人也感受到这些道理的说服力，同时使他们自己的思想更加清晰有条理。此外，他一定愿意考虑别人的反对意见，因为他并不以坚持错误为荣。一个人如果不能从事这种有益的实践，所起的作用还会具有什么价值呢？因此，看来教导我们把任何判断当作最终决断而不容别人批评的做法乃是一种最可怕的罪恶。这一原则适用于个人，也同样适用于整个社会，因为没有任何一个现在公认为正确的命题比它还有价值。因此，我们应该设立一个机构，谆谆教导人类去读书、去交谈、去思考，但是不要教给他们教义式的问答，不论是道德上的还是政治上的。
其次，国民教育的观念是以忽视人类天性为基础的。每个人都能做好符合自己意愿的事情，但肯定做不好别人或国家强迫他做的事。聪明的人应该鼓励自己去行动，而避免使自己永远处于不成熟的状态。那些想学才去学的人会去听从他所受到的教诲，并理解这些教诲的意义；那些想教才去教的人才会带着一腔热情积极地投入工作。但是一旦政权机关企图对一切人都派定岗位，所有的人都将以因循苟安和漠不关心的态度来对待他们的职务，这就解释了为何长期以来大学和开支浩大的教育机关一直以形式呆板而闻名。社会政策赋予我拨充自己的财产支持某项理论研究的权利，但并不能由此就认为我能像传留财产那样把我的看法同样传播下去，这是毫无根据的设想。取消妨碍人类认识自身真正优势的障碍，取消限制人类发挥这种优势的障碍，但是不要阻碍他们为发现自己所长而做的努力，如若不然，则乃荒谬可笑之举。如果我所得到的东西就是自己的心之所愿，我定能按照它的真正价值来予以估价；但是硬塞给我的东西可能使我懒惰，而且不能带来他人的尊敬。因此，在人们自己没有付出努力的情况下，就给予他们获得幸福的手段，这种做法是绝顶愚蠢的。国民教育的整套观点所建立的基础就是这样一种假定：不受人为保护的真理是不足以启发人类觉悟的。虽然这种假设在本书中一再遭到驳斥，但是它仍以无数不同的形式反复出现在我们面前。
第三，国民教育这种计划显然是同国家政权沆瀣一气的，所以应该加以普遍抵制。与那种古老的、受过很多抗争的教会和国家的联盟相比，这种联盟具有更可怕的性质。在我们把这样一个强有力的手段交给一个如此可疑的代理人来指导之前，我们最好慎重考虑我们是在做些什么。政权不会不利用它来加强自己的力量和延续自己的制度。即使我们能够假定执政者不对他们自己提出一项目标（这种目标往往被他们看成不仅无害而且是值得称道的），但弊端也不会发生的少一点。作为一种教育制度的建立者，他们的教育观点，不会跟他们的政治观点有什么不同；给他们作为政治家的行为作辩护的那些论据，会成为他们教导别人的基础。宪法不论多么完善，教导我们的青年去尊崇它总是不正确的；应该引导他们去尊重真理，而只有在宪法与他们在不受干扰时从真理得出来的推论一致时，才去尊重宪法。即使在专制制度最为耀武扬威的时候，我们也不相信采用国民教育计划能够使真理的声音永远窒息。但是它一定是实现这一目的的一种能想到的最可怕的和最有深远影响的阴谋。就是在自由占主要优势的国家里，我们也有理由认为那里存在着一些严重的缺点，而国民教育的一种最直接的趋势就是把那些缺点固定下来并且按照一个模子来塑造人类的思想。
“除非政权事先告诉人们什么是美德，什么是犯罪，否则它就没有理由惩罚罪犯。”关于这个说法，很难说是否应该给以单独的反驳。我们希望人类永远不要通过这样一个不合适的途径来学习这样重要的课程。政权本来应该假定：生活在社会上的人都知道严重的犯罪行为是危害公共福利的，而不必用法律形式来加以颁布，或者由宣传人员来宣扬，或者由牧师们来详加解说。有人说：“单靠理性，可以教导我不去殴打别人，但是从来不会禁止我从英国运出一袋羊毛或者在西班牙印刷法国的宪法。”这种异议指出了罪行的真正差别。一切可以被认为应该受到法律制裁的真正罪行，都是人们能够辨识得出来的，而不必学习法律。所有不能这样被辨识出来的所谓犯罪行为，都应该永远划在健全的刑法管辖之外。当然，我自己的理智永远不会告诉我运出羊毛就是犯罪，虽然现在制定出一项法律肯定这是犯罪，我也不认为这是犯罪。事先向人类警告他人，你打算对某种行为施行惩罚，是对于不公平的惩罚的一种最没有力量的和最可耻的掩饰。有崇高和豪迈精神的人一定会不禁大声疾呼：你要是愿意的话就杀了我们吧，但也别想用国民教育来消灭我们明辨是非的能力。如果政权和法律从未打算武断地把无罪变成有罪，这种国民教育的想法以及认为必须有一套成文法的想法原是永远不会产生的。
[1]托马斯.阿奎那（1255—1274），意大利的哲学家、神学家、教会长老。——译者
[2]贝拉敏（1542—1621），意大利的红衣主教和神学家。——译者
[3]科克（1552—1634），英国著名法学家。——译者
[4] 参见第一篇第五章。