一、英语知识的分类
有关英语知识的分类，至今的研究未有明确的表述。认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识，前者解决“知什么”的问题，后者解决“知如何”的问题。但该分类框架却并不完全适用于英语语言知识的特点。在英语语言学史上，有关英语语言能力（competence）和语言运用（performance）的关系早有定论。语言能力是指一个人对自己所掌握的语言潜在的系统的知识，包括语法、词汇等在内的所有该语言涉及的知识，以及这些知识要相互适宜必须遵循的规则。可见这里的“能力”是从知识的角度来定义的，探讨语言能力始终关涉“知识”问题。因此，可以从语言能力的理论界定对英语知识进行分类。
乔姆斯基（Chomsky）在1965年最先提出语言能力的概念，并将其定义为语法能力（linguistic competence或称grammatical competence），指人头脑中内化的语法规则。1967年时，戴尔·海姆斯（Dell Hymes）认为乔姆斯基对语言能力的定义无法涵盖语言的社会规则和文化规则，为此，他提出了交际能力（communicative competence）这一概念，以与语法能力相对应，强调语言能力还应当包括个人在交际中准确使用语言功能[1]。在海姆斯研究的基础上，康耐尔（Canale）和斯万（Swain）又重新赋予交际能力以新的含义，他们将交际能力视为一个上位概念，并将其细分为四个不同类型：语法能力（grammatical competence）、语篇能力（discourse competence）、社会语言能力（sociolinguistic competence）以及策略能力（strategic competence）。此后有关语言能力的分类，大都建立在此基础之上。借鉴康耐尔和斯万英语语言能力的分类框架，可将英语知识分为相应的四种类型[2]。
（一）语法知识
语法知识既包括由词项、短语以及句子三者所构成的语法形式，又暗含由这三者合成所表达的字面意思以及隐含在语法结构中的意义。相对于语法能力，语法知识是显性的，从信息加工角度看，它更多地属于陈述性知识，即“是什么”的知识。语法知识包括有关音位规则，词汇学规则，词形学规则，以及句法规则等知识。这部分知识直接与个人掌握的语言形式相关，使语言表达成为可能。
（二）语篇知识
如果说语法知识仅限于句子层面，那么语篇知识则着眼于实际使用的语言整体，从形式上看，语篇知识是一个按照语言系统规则构成的复合语言符号，可以表现为一个词、一个词组、一个复句、一个句群、一个段落、一篇文章乃至一部作品；从功能上看，它实际上是一种交际行为。语篇知识是语法知识的补充，是指将一系列句子组织成有意义的语篇知识。语篇知识较语法知识高级，是对语言学习者提出的更高要求。语篇可以简单到简短的口头交谈，也可以复杂到连篇累牍的书面文本。如果说语法知识的重点是句子层面的语法的话，那么语篇知识的重点则是句间（句组）关系的规则。语篇知识能使语言表达顺畅通达，便于交互。它不是仅以单词、句法、语法为核心，它还要把篇章作为一个整体来考虑，越过逐词辨认和逐句分析阶段，直接进入篇章的整体理解和分析。语篇知识涵盖句子与句子之间的连接、语义的连贯、关联词的运用，以及句子、段落的重心等方面的知识。英语学习中的听力、口语、阅读、写作、翻译等都需要语篇知识。英语知识的后两个层面涉及语言的功能。
（三）策略知识
策略知识是指说话者潜在的对于说出的话进行修补的知识，以便能够通过同义替换、迂回表达、重复、犹豫、回避话题和猜测等方法弥补其他能力的不足，以达到维持交际的目的。在交际过程中，策略知识能帮助交际参与者挽回局面，继续交际。换言之，当说话者对语法规则掌握不够时，或处于疲劳、分心、注意力不集中时，策略知识开始发挥作用。策略知识的构成较为复杂，包括交际参与者如何应用开始话题、结束话题、保持话题、修补话题和另找话题等策略时所涉及的知识。
英语学习策略既包括可观察的外部言语行为，又包括不可观察的内部心理过程。它或是直接参与英语活动，或是间接支持英语学习。它的使用可以是有意识的，也可以是下意识的。学习策略最大的特点就是学习策略的使用因人而异，因时而异，因内容而异。同时还具有很强的实践性，离开实践，学习策略将变为纸上谈兵。外语学习中的学习策略包括：元认知策略、监控策略、记忆策略等。
（四）社会文化知识
索绪尔和乔姆斯基在对语言研究时更关注语言理论和形式语言，很少涉及社会文化因素，自20世纪60年代以来，美国 “社会文化交际”的出现使整个世界开始把语言与社会文化知识和社会语言学的研究成果应用于外语学习与教学中。可以说，语言是文化的载体，语言与文化这种密不可分的关系决定了社会文化知识是语言学习必不可少的组成部分。社会文化知识，是指语言或语篇的社会文化规则方面的知识，即语言使用者拥有的该语言的广义的知识背景。社会文化知识包括语言使用者对语言使用环境的理解，对交际参与者的理解，对参与者共知信息的理解，对谈话交互功能的理解。属于不同社会文化的人，他们的言行举止都自觉或不自觉地反映着一定的文化内涵。社会文化知识包括一个社会，一个国家的历史、地理、文学、艺术、政治、经济等社会知识，也包括这个社会的习俗、民族风情等有关日常社会交流的交际文化知识。萨维农（Savignon）在1983年指出，某一特定句子是否适切于它的环境只有社会语言能力才能做出判断。由此可见，社会文化知识在整个英语语言知识体系中有着十分重要的作用。正如Dr Brown所言：“学习第二语言就是学习第二文化。”
二、英语知识的学习方式
（一）语法知识的学习
1.聚焦形式的学习
国外有学者提出了focus on form（聚焦形式）的学习，即在有意义的交际过程中，教师引导学习者将注意力集中在某一语言形式的特征之上，从而加快语法知识的重组和内化，促进语言习得。[3]语法学习活动可分为隐性语法活动和显性语法活动。其中，隐性语法活动是指暗含语言形式的普通交际任务。以《牛津初级英语（七年级上）》第三单元Let's celebrate！为例。这一单元的语法点中有一项是“wh-”问句的使用。如果教师将这些语法问题设计到普通的交际任务中去，组织有关活动，让学生相互交流、询问，并引导学生留意各个“wh-”问词的用法，纠正学习中的错误，习得正确的使用方法。显性语法活动则是指将语法问题本身作为任务内容的活动。仍以上书第四单元Food中名词的数和不定冠词a和an的用法为例。此时，教师可以设计显性语法活动，组织全班学生用两张纸分别写下自己想得到的东西，以及这一东西的数量（教师可鼓励学生使用新学习的a和an），然后将两类纸条分别集中，游戏要求每个学生每次分别从两类纸条中各抽取一张，看两两组合是否符合使用规则，如不符合，教师予以讲解、改正。通过参与到任务活动，经由活动感知，领悟语法知识，提高语法知识学习效果。
2.接受学习
接受学习是指学习的主要内容是以定型的形式呈现给学习者，学习者在学习过程中不需要任何发现，只需要将语言文字所表达的知识内化到自己的认知结构中，以便将来适时再现或应用。这种学习方式在语言学习的初级阶段是必要的，把语言以定型的形式呈现给小学生，帮助他们积累一定的语言知识。在语法知识的学习过程中，接受学习不可缺少。如在讲解主谓一致时，一般情况下是单数名词作主语，谓语动词用单数形式，复数名词作主语，谓语动词用复数形式，但是也有例外：如many a +名词单数，虽为复数概念，但谓语动词要用单数。如Many a boy and girl has made such a funny experiment. / There is many an error that he has neglected. 等。试想学生如果不以定式的方式接受这一规则，非要问个为什么的话，那么不仅是在浪费时间，而且徒劳无功。
3.对比归纳
学习者要注意到新旧词汇间的关系，运用已有的认知结构对新词汇进行同化与重组，并内化到原有的认知结构中。对比归纳法多用于派生词、合成词、同义词与反义词的学习中，如在合成词sunlight，penfriend，doorbell，newspaper（名词+名词）；downstairs，upstairs，outside（副词+名词）;something，anything（不定代词+thing）;loudspeaker，blackboard（形容词+名词）等的学习；在派生词学习中，学习者通过识别前缀与后缀的意义而记住系列词汇，如前缀派生词：un-（不）unhappy，untrue，unhealthy ，unlucky; kilo-（一千），kilometer，kilogram; mid-（中）mid-autumn，midnight ，midday; re-（再，重）retell，rebuild，reunite. 后缀派生词-er /or（人，动作者）teacher，writer ，foreigner ，visitor ，conductor ，inventor ; -less（无，没有）useless，hopeless，careless; -ful（充满）careful，colorful ，useful ，helpful; -y表示有……的，cloudy ，sunny，windy ，lucky ，funny等。
4.情境学习
作为第二语言的学习，教师不仅要引导学生有意识地记忆词汇，更要引导学生从语境中习得词汇，帮助学生经历横纵关系组合的语义场，如在七年级下“Unit 2 Where is the post office？”中以单词“visit”为例：
My parents are going on a two-week visit to Venice.（visit：名词，游览、参观）
The doctor visits his patients at their homes.（visit：动词，出诊、视察）
Lets sit here and visit together for a while.（visit：动词，叙谈；闲谈）
教师在呈现出不同语境中新单词的例句后，还可以提供相关的词组如“pay a visit to（ 参观）、formal visit（正式访问）、visitor（参观者）等。另外，教师应给出近义词实例来加深对新单词的理解，帮助学习者形成纵横交错的语义场，如教师可以给出近义词：“see和tour 的用法：Were going to see grandma in hospital tomorrow. 我们明天要去医院探望奶奶。We went on a guided tour round the castle. 我们随着导游参观了城堡”，只有通过大量实践，学生才能在潜移默化中习得和巩固词汇。
（二）语篇知识的学习
1.基于语篇的学习
语言不是各种语法现象的简单堆砌，而是将有意义的语言形式按照一定的逻辑顺序组织起来。学习者只有具备相当的语篇知识才能将形式和意义组织成前后连贯一致的口头或书面文本。这就要求将语言学领域功能语法的研究成果引入英语教学。
功能语法认为语言具有三大功能：语篇功能、人际功能和概念功能。关于语篇功能，汤普森（Thompson）总结了构建语篇意义的三种方法，即重复、连词、主位化（thematisation）。就重复而言，又涉及衔接（cohesion）、连贯（coherence）、照应（reference）、省略（ellipsis）等方法。就主位化而言，就是把一个句子主位潜势较低的成分如地点状语移动到句首充当主位，这个前置的主位就具有了标记性。主位化是一个篇章概念，篇章生产者根据已知和未知信息、接受者的期待、交际意图等因素选择主位、安排信息。比如，通常情况下，在陈述事件时，主语和主位统一，按照话题的发展选择主位，但在侦探故事中，作者常常将时间或地点状语主位化，把状语所表达的时间或地点作为信息的出发点，使读者所关心的话题由“谁”变成“某时某地发生了什么”，从而制造悬念，激发读者的兴趣。比如，
a. Late that afternoon she received a reply paid telegram…
b. In one place Betty saw the remains of the study safe…
c. Without hesitating Betty replied…
d. Then he went on…
e. In the meantime she would be the better of professional aid…
这些句子都是侦探小说篇章中节选的片断，显然每一个句子都把状语所示的时间或地点作为“出发点”，让作者从不同的时间或地点视角对事件进行描述，由此可见主位化并不是任意的，它与篇章类型和交际意图有关。
语篇知识大多体现在作文中，学生若能使用各种衔接手段，如when…，as soon as，then，…later，等等，文章一定显得紧凑、连贯。状语有很强的语篇构建功能，尤其是连接状语（Conjunctive Adjunct）和情态状语（Modal Adjuct）。如Surprisingly，however，this tendency has in fact declined since 1970.[4]读者通过surprisingly和however，可以推断出说话者的观点甚至该句话上下文的大致内容。
以人民教育出版社《普通高中课程标准实验教科书英语2（必修）》中一篇阅读课文为例，阅读教学可以分三个阶段。
表11-1 阅读教学的三个阶段
续表
教师在读前要求学生讨论问题，读中引导学生思考理解性问题，读后组织学生与材料、作者对话，通过这一系列问题的设置，学习者便能更明确把握语篇知识。
2.意义学习
意义学习是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的知识建立一种实质性的和非人为性的联系。这里所说的“实质性联系”和“非人为”联系是指新的知识或新的观念与学习者认知结构中已有的事物表象以及已经被理解的符号、概念、命题或观念的联系。
意义学习的实质就是要使新信息与学习者原有的认知结构建立起内在联系，使之内化为认知结构的有机组成部分，从而真正成为学习者自己的东西。任务型教学通过任务的设置、情境的创设，使学生在完成任务的过程中学会把已有知识和新知识结合，产生意义，完成对知识的理解。这种学习方式在英语语篇知识学习的过程中尤为突出，在阅读理解的解题过程中学生必须要找出文章段落的逻辑关系，结合自身的生活实际加以推理，从而理解全文并把握文章的中心思想。如解答英语测试中的完型填空：比如，Stretching as high as he could ，but even as his tallest height he was unable to touch It. He began to 41 up and down，as high as he could.（2011江苏英语高考卷）
41 A.jump B.look C.walk D.glance
从前半句的描述语言中，学生可以知道他尽量伸手去够，但是由于不够高，所以接下来他肯定是通过上下跳，来试图伸手去够。对这种类型的解答学生一定要和自身已有的知识发生联系。当然，意义学习方式和语篇知识的紧密联系并不意味着只限于语篇知识的学习，在词汇、语法、写作的学习中也可以运用。比如，我们先学会了apple、orange、banana这些下位概念的单词，再学习fruit 这一上位概念的单词。
（三）社会文化知识的学习
语言和文化密不可分，社会文化层面的知识不是通过一朝一夕的课堂活动、任务解决可以学得的，还必须依靠经验的积累和实际的体验。这就要求学习者能够通过阅读、交流等方式自主自发地体验英语，体验英语国家的文化，使用适切的英语。
1.跨文化学习
在中学英语教学中，要让学生了解英语国家的文化，不可能做到面面俱到，对文化渗透要做出必要的取舍。教师应善于挖掘教材中所隐含的文化内涵，有意识地介绍和渗透非语言交际方面的知识。如在八年级上册“Unit 5 Can you come to my party？”中，教师可以围绕主题介绍相关的文化内涵，如“In the United States it is polite to accept or refuse an invitation the first time it is offered. Also，Americans usually give a reason when they have to say no to an invitation”. 由于中学没有开设文化背景知识方面的专门课程，教师只能按现有教材，根据英语课堂内容扩展与之相关的社会文化知识。如在八年级上册“Unit 3 What are you doing for vacation？”中，教师可以扩展美国学生在假期中的学习与生活内容，比如：“In the States where it snows，during the winter break，young people may participate in activities such as skating，hockey，skiing and so on.”等与主题相关内容，而有的单元中，其主题并不涉及社会文化知识，但其文章中具有文化背景意义的词汇，如在八年级上册第二单元中“Whats the matter？”中讲到“health insurance coverage”，教师可以介绍两种保险，“fee-for-service and managed care”。此外，教师还可以在教学活动中采用原文录音、录像、英语电影、幻灯等方式创设具有地域文化背景的场景，让学生直观地学习与感受社会文化知识。
2.体验式学习
体验式学习起源于美国斯坦福大学，这是一种新型的学习方式。这种学习方法的前提是：体验先于学识，同时，学识与意义来自参加者的体验。每个参加者的体验都是独特的，因为这个学习过程运用的是归纳法而不是演绎法，是由参加者自己去发现、归纳体验过程中提供的知识。体验式学习的目的是通过体验、交流去重组过往经验，发现隐藏的知识和创造新的知识。在英语课文中，有些单元本身就是把外国文化内容直接作为语言教学材料，教师在教学过程中应帮助学生冲破各自文化的局限和约束，去领略、认可或尊重其他文化，进而培养初步的社会文化交际能力。如在九年级英语“Unit 12 Youre supposed to shake hands”中，教师可以有意识地扩展教学内容，如介绍不同国家在问候语、聚会服装、约会时间的差异如“In some cultures it is important to arrive on time for appointments，but in other cultures people are not expected to arrive on time”，并在此基础上设计写作任务如“Write a passage about the differences of receiving gifts in different countries”，巩固所学的知识，开阔学生的视野，提高其文化素养。当然，社会文化知识的教学应注意从学生生活经验与已有的背景出发，使学生能自然习得文化背景知识。以八年级上册“Unit 3”为例，当教师问“ What are you doing for vacation？”中，学生会根据教材回答“I will /shall go sightseeing/take walks/go fishing”等，这时教师可以根据学生的回答扩展新的相关词汇如“lake，countryside，nature，tourist”等，并提出引发学生感兴趣的问题如“ Do you know the place called ‘the Great Lakes’？ Would you like to say something about it？”等，这一过程可让学生查找相关资料并以书面或口头方式介绍五大湖、地域文化等相关知识，使得学生在丰富语言文化知识的同时，加深对世界的了解。
（四）策略知识的学习
英语学习策略包括阅读策略、听力策略、写作策略、口语策略、词汇策略。由于策略性知识属于语用范畴，语言的形式和功能之间不完全对等，在不同语境中同一个语言形式可以有不同的功能。因此，教师应采用情境教学法、任务教学法等让学习者在学习的各个环节中，在对话交流中意识、体验并应用策略知识，把语言知识转化为语用能力，而这种转化应在英语的听、说、读与写的技能中得以体现。
1.情境体验
以交际策略学习为例，交际策略的使用与语言学习者水平有着紧密的关系，水平较低的学习者倾向于使用以母语为基础的交际策略，但随着外语水平的逐渐提高，他们会更加喜欢使用以外语为基础的诸如解释之类的交际策略。教师不仅要将学习者的注意力导向语言形式，也要将其注意力导向这些语言形式所能达到的功能。只有这样，才能使学习者的表达多样化，并不断提高其适切地使用英语进行交际的能力。如：
（1）Please close the door.
（2）Would you mind closing the door？
（3）How about a bit less breeze？
（4）Quite cold here in the room，isn’t it？
这一组句子中的不同的表达所能达到的效果是相同的，即听话人会将门关上。我们可以感受到句子的语气一句比一句来得婉转，而且在特定的语境下一句比一句更容易让听话者接受。不同的语言形式可能会体现相同的功能，而同一个语言形式在不同的语境中可以有不同的功能。语言交际策略的培养是要融入外语的听、说、读、写中的，是一种长期的过程。
然而，传统的英语教学最注重语言形式，忽视语言形式的功能，不能深入到语言形式层面，即语用意义层面。威多森（H.G.Widdowson）教授This is…句型时，由教师指着图画用下面的对话来进行操练[5]：Teacher：What's this？ /Pupil：It's a nose./Teacher：What's this？/Pupil：It's a leg.然后再用其他单词替换nose和leg。这种脱离语境的施教方法显然无法激起学习者的兴趣，难以形成印象和联想。而如果将This is …句型的“指定与介绍”功能引入到教学中，情况就会大大改观。教师可以让学生模拟产品讲解员向顾客简单描述产品的功能，比如，
This is a thermometer. It is used to measure temperature. …
This is a hand file.It is used for removing metal from a surface.…
2.意义建构
以口语策略学习为例。口语训练之初，可用丰富多彩的图片及音像资料（从不同的光盘、VCD、 DVD等剪辑汇编）来激发学生的学习兴趣和愿望、克服学生的胆怯心理；在学生变得乐于开口发言后，就用具体的话题让他们进行讨论，学习如何在交流中发表自己的观点，学习如何将原有的知识进行外化；最后，在学生达到用英语交谈没有很大障碍的情况下可以采取辩论的形式，通过不同观点的辩解，可以锻炼学生实际应用英语的能力和应变能力，真正达到自我反馈。具体来说，可以使用以下任务“Dialogues and role plays; information-gap activities”，可以设计这样的对话：you are talking to a new classmate：①greet your partner②ask your partner which school she went to before③Ask your partner if she lives nearby the school.明确具体任务后，学生可根据自己的生活经验去完成这一对话练习，也可根据个人水平的不同选择适合自己的展示方式。
教师在指导学生制订学习策略时，务必记住：策略训练的最终目的不是单纯地为了选择学习方法，而是要培养学生的独立学习能力。策略知识教学可采取下述步骤：了解学生策略使用情况、决定训练的内容、决定训练的方式、准备训练材料、实施训练计划、对学习成效进行评估。
[1] H.D.Brown.Principles of Language Learning and Teaching Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002：227
[2] 陶晓悦，潘洪建.简论英语知识类型与学习方式选择.山东外语教学，2005（4）
[3] 于勇.“以形式为中心”的任务教学法与我国外语语法教学. 沈阳师范学院学报，2000（5）
[4] Geoff Thompson.Introducing Functional Grammar.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000：55
[5] 方文礼. 外语任务型教学法纵横谈. 外语与外语教学，2003（9）