第一节 语文学科知识类型与学习方式
一、语文知识的类型
知识类型与学习方式关系十分密切，不同类型的知识有着各自的性质特点，其认知方式显然存在着差异，由此规定了知识获取方式的差异性。因而，对于一门学科而言，认清其学科的知识类型对其学习方式的选择至关重要，即知识类型的分析便成了学习方式选择的重要基础。
知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和，从哲学的角度可将其分为三类，即自然科学知识、人文社会科学知识和思维科学知识。相对于语文知识，“知识”作为一个属概念，包含各种知识，“语文知识”是它的一个种概念，不可否认，在内涵上作为种概念的“语文知识”应具有作为属概念“知识”的共性，但它还应有其个性所在，即有自己的“质的规定性”，因此，在外延上“语文知识”的划分就不可能完全机械地照搬“知识”的划分，这是我们探讨语文学科知识类型首先需要明了的。
关于语文学科知识类型，近年来语文教育界讨论得很热烈，“说法”也颇多：或主张语文知识包括“陈述性知识、程序性知识、策略性知识及两种特殊类型即心理表象、整块知识”[1]；或认为语文知识应由“实质性知识”、“方法论知识”以及“价值性知识”[2]构成；或用以达到课程目标而需要的教与学的“概念、原理、技能、策略、态度、价值观”[3]等来统称……因人们立足点的不同，便产生了如此多的观点看法，诚然这些划分都有其一定的道理，但这些观点似乎总让人觉得缺乏一定的“语文味”，缺乏语文学科知识的个性所在。事实上，对学科知识类型的探讨，应该是学科课程与教学论所重点研究的对象；一味地基于哲学、心理学等视域，不利于学科课程与教学论研究的纵深推进。确实，“长期以来，教育学似乎很少对知识进行独特分类，仅仅参照其他学科特别是哲学的分类方式对知识进行类型划分，由此影响了教育学对知识研究应有的深度和力度”[4]。因此，这里研究语文学科的知识类型，我们首先要坚持基于课程与教学论的视角，要确保划分出的知识类型真正显示出各学科自身个性和特殊性。唯有如此，我们在探讨语文学习方式的建构时，方能真正适切该学科的特性。
课程的核心是知识，一门学科的知识体系构成了一门学科课程内容的基础，而一门学科的课程性质也正是通过这门学科的知识体系得以表征的，即学科的知识体系构成了学科课程性质的外显载体，因此毋庸置疑，一门学科的知识体系将会十分明朗地映射出该学科的课程性质。语文学科的课程性质即“工具性与人文性的统一”[5]，那么语文学科的知识体系必能反映出这一属性，换句话说，语文学科知识体系中必将存在着两类性质的知识，一类是反映工具性的；一类是反映人文性的。对这两类知识的确认，这里我们分别用“工具类知识”和“人文类知识”来对其指称。倘若按照传统的“文”“道”理念去观照这两类知识，工具类知识则指向为“文”，即表现在语言形式方面；人文类知识则指向为“道”，即表现在语言所承载的思想情感方面。为了研究起见，通过对语文课程内容的细致研析，我们把工具类知识和人文类知识各自再细分为若干方面，这里先给出一个框架，解析如下。
工具类知识，我们把其界定为语文学科中关于语言的元素构件、理论规约及其使用程序方法等方面的知识。它分为两个亚类，即“语言材料类”和“语言理论类”。前者是指具体的语言工具，后者则为抽象的语言工具。“语言材料类”主要包括字母表、声母表、韵母表、常用字、常用词、常用短语、古今名句等。“语言理论类”又可分为两个子类，与“现象陈述类”对应的基本上就是这套大家熟悉的“语文基础知识 ”（史称“八字宪法”）——“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。“操作运用类”是关涉语言文字的实际操作使用及其相关的知识，主要包括阅读知识、写作知识、口语交际知识（包括听和说）、标点知识、工具书的使用知识等。关于工具类知识的界定，也许有人觉得这样似乎还显狭隘，我们认为，语文学科作为基础教育阶段学科之一，其学科知识必须要强调“基础性”特征，在学校情境下，语文学科知识应该有其特殊性的一面，也应该有其规定性的一面。因此，学科意义的语文知识绝不可混同于广义的语文知识，广义的语文知识理论其内容是极其广泛的，它关涉到语言学、文字学、语法学、修辞学、音韵学、训诂学、文章学、写作学、文学理论、文学史、文化史等，而当纳入语文学科之际，我们只能选取其中“最基本的、比较浅显而且是实践中最常用的知识内容”[6]，以真正做到“精要、好懂、有用”，从而真正适切、服务和服从于学生的学习与发展。
人文类知识，是指语文学科中内隐于语言文字里的反映人的思想、情感、态度、价值观等方面的知识。这类知识在语文教材、各种课外读本中广泛存在着，它是伴随着个体在审视、洞察、解读自然、社会、人生的过程中生发的，反映着个体对自然、社会及人生独特的思想体悟。也就说，语文课程的人文类知识，主要指向的是相关个体对自然、社会、人生进行反思与体验而产生的种种情思态度方面的知识。当然，这种反思与体验，并非是学术意义上的追问与探讨，而是旨在人的情感、态度、价值观等方面的某种省察与重构。需要特别指出的是，在语文课程论领域，我们所提出的“人文类知识”这一概念与哲学范畴里的“人文社科类知识”这一概念相比，其义域要狭窄得多。“人文知识”主要“包含在语文教材的文学作品中，它是通过文学形象来表达的作家个体对人生的态度和观念”[7]。在语文课程里，事实上，人文类知识不仅存在于文学作品中，也存在于各式文章中。但不管是在文学作品中的，还是其他实用文章中，在语文课程中，“人文类知识”，都是一个与“工具类知识”对举的概念。
总之，不论从语文教育的功能目标还是从教学实际来考察，工具类知识与人文类知识的集合，事实上已构成了语文知识的主体，作为既是工具学科又是人文学科的语文，工具类知识和人文类知识成为其知识体系中的主体知识类型是理所当然的，两者的统一，正是其学科知识的显著特性所在。
二、语文学习方式的建构
如前所述，语文学科不同的知识类型有着不同的性质特征，而正是这些不同的性质特征为语文学科学习方式的有效建构提供了理论依据。那么，作为语文学科的这两类知识其性质到底如何呢？
工具类知识的教学，主要是为了能让学生正确而熟练地理解和运用祖国的语言文字，“丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字的能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”[8]。剖析工具类知识，我们会发现，工具类知识中的“语言材料类”它是实实在在的、较为具体的，而“语言理论类”一旦被人们作为理论工具创设确定后，在一定的历史时期也也具有较为稳定的“类客观性”，并且它与“语言材料类”一样都将成为人们共同使用的一般性工具。即从总体上看，工具类知识的基本特征是偏客观的、确定的、“共性”的。
人文类知识的教学，并非是为了培养学生读、写、听、说的技术技能，它关注的是学生的精神领域的健康发展，关注的是学生情感、态度、价值观的良好养成。目的是要“提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美和谐发展”[9]。人文类知识它是内隐蕴涵于文本之中的，而不同的读者对文本的解读，由于其自身原有认知结构、经验积累、社会背景等不同，其建构意义将必然存在差别。因而人文类知识往往是偏主观的、不易确定的、“个性”的。
当我们深入到语文学科内部对语文知识类型及其各自性质特征作透析以后，我们会发现，语文知识是十分复杂的、丰富的，这在客观上将必然决定着语文学习方式的多样化态势，一刀切的语文学习方式是不可取的。必须承认，新课程所倡导的“自主、合作、探究的学习方式”事实上并非在所有的时候都能适切所有语文学科内容的学习。根据语文知识类型及其性质特点的分析，我们提出语文学科学习方式的两种基本类型，即“理解接受—操练习得”式与“对话体悟—内省生成”式。
“理解接受—操练习得”式，它建基于工具类知识及其性质特征。事实上，工具类知识的习得旨在实现两个“转化”，一是把前人知识转化为学生知识；二是把知识再转化成能力。在实现第一个“转化”上，要让学生在短短的十几年里去学得前人成百上千年积累下来的若干知识，接受式学习为此提供了可能性，而语文学科工具类知识的这种客观性、确定性、“共性”的特征则为接受式学习提供了理想范式。（当下语文教育界关于发现探究式的学习方式似乎“炒”得很热，这里我们认为，学校教育情境下对于学习方式的选择，不能置效率因素于不顾，它应是一个重要的依据，诸如工具类知识中的一个汉字的发音书写、一些古今文化常识、一些业已被总结出的读写技法等，一切均由学生自己去发现、探究，未必适切。）当然，“接受”不是机械的灌输，必须建立在“理解”、“同化”的基础上——这也正是奥苏贝尔有意义学习理论的关键点。在实现第二“转化”上，心理学研究早已证明，知识真正转化成能力，想绕过“训练”另辟一条其他什么终南捷径实乃异想天开。工具类知识的工具性意义规定着只有通过不断的操练强化，方可娴熟地掌握这套工具，也方能实现语文知识向语文能力的真正转化。此外还需强调的是，我们这里讲的“操练”不只囿于做些习题，它的样式是很广泛的，譬如诵读、背诵、抄写、习作、复述、对话、演讲、辩论、研讨、评论、专题报告等，它的内涵是很丰富的。
“对话体悟—内省生成”式，它建基于人文类知识及其性质特征。和工具类知识教学相比，人文类知识的教学其价值指向并非是为了“工具能力”的养成，而是为了“人文情思”的熏陶与感染，即旨在一种“精神家园”的培育。这种“精神家园”的培育，对于任何的条分缕析与说教驯化，都将显得苍白无力。诚如杜威所言：“思想观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。”[10]就某种意义而言，人文类知识在本质上是关涉“言语”的而非“语言”的。它是“个体”的，具有一定的缄默性质，言不尽意，“一方面，对这些知识的理解只有深入到作者的整个生活史和内心世界之中才能达到相当的程度。另一方面，这些知识是不可复制和代替的，也不可能由别人的经验来证实或证伪。”[11]它又是“多质”的和“隐喻”的，对于同样的问题，不同的个体其情感、态度、价值观等将有着多样的指向，并且它们往往是无法通过逻辑或实证的渠道进行表征。人文类知识的这种主观的、不易确定的、“个性”的特质，宣告了操作训练习得式的无能为力，它必须要靠一方言语主体与另一方言语主体视界的融合和心神的际遇为前提，而要达成这一前提，首先需要的是一种“对话”——“精神上的相遇，以灵魂的相互转向、精神的相互回应为基本特征”[12]。学生通过这种“精神的相遇”，体验感悟着别人的言语世界，观照反省着自己的内心世界，在不断的“同化”、“顺应”或“重组”中，从而建构生成起新的情感、态度、价值观。
三、语文学习方式运用案例
（一）语文学科“理解接受—操练习得”学习方式案例
回归生活 有效训练
——《买文具》口语交际教学案例[13]
学习目标
知识与能力：
1.知道买文具时应该说些什么，能正确表达自己买文具的愿望。
2.买文具时，能与售货员文明、得体地对话。
过程与方法：
能认真听别人讲话，积极参加讨论，对感兴趣的话题敢于发表自己的意见。
情感态度：
与别人交谈时，态度自然大方、有礼貌。
设计理念
《义务教育语文课程标准》指出：口语交际是现代公民的必备能力，应培养学生倾听、表达、应对的能力，使学生具有文明、和谐地进行人际交流的素养。根据课程标准的精神，口语交际的教学，必须力求贴近生活，贴近实际，以学生的主体活动为中心，巧妙创设情境，注重双向互动，让学生在活动中积极参与，大胆实践，自主发展，以提高学生的创新意识和实践能力，提高学生的日常口语交际水平。
教学过程
一、听力训练
师：听说我们班的小朋友很喜欢做游戏，对不对？那我们就一起来做个游戏吧，比比谁的耳朵最灵。如果我说对了，你们就鼓三下掌；说错了，你们就举手，好吗？
1.听别人说话时，要专心听，看着对方的脸。
2.小丽是二年级的学生，她到超市里买水彩笔。可是她找不到自己要的水彩笔，急得哭了。
3.我们是光荣的少先队员，自己的事情自己做，自己不会做的事情要学着做。比如，买文具。
二、联系实际，导入新课
1.利用现有的课程资源，巧妙导入
师：我发现我们班小朋友的文具盒真漂亮，里面有哪些宝贝呀？这些文具是怎样买来的？想一想，看谁说得最清楚。
2.小结
师：老师特别欣赏那些会自己买文具的同学。是呀，我们已经长大了，应该经常锻炼，做生活的小主人。
三、创设情境，在交际的过程中解决问题
1.购物时，学会说明、解释
（1）老师这就带你们到超市里逛逛，锻炼锻炼。出发前有个要求，请同桌互相说说：你最需要什么？你想买哪些文具？
情境一：师生合作，模拟购物。（师扮售货员，全班学生都是顾客）
（2）小结：买东西时，我们要会说、会挑选，才能买到自己满意的东西。
2.遇到困难，学会主动询问
情境二：王小东同学想买三角板，可是超市文具柜台上的文具太多，他一时找不到，站在那儿干着急。如果你是王小东，你会怎么办？
3.碰到推销，学会辨认
情境三：有些文具，我们不一定要到超市里买，到店里买有时更近、更方便。现在老师是一名店主，大家都是小顾客，想想你该怎么买文具。
师：来呀，看一看，瞧一瞧了。本文具店虽小，可是种类齐全、质量可靠、物美价廉，所卖文具包您满意。小朋友们，快来看，快来买呀！
生围上，师扮店员，极力推销，并在这一过程中随机启发学生合作、讨论，体会怎样从容地应对。
4.数量多时，学会还价
情境四：来呀，快来买呀！你瞧，大家都在买，你也快来买呀。买多了，我可以算便宜一些。你们瞧，这种圆珠笔一支一块钱，买三支的话，我只算你两块五，怎么样？（引导全班同学参与，学会还价）
5.小组合作，模拟购物
（每组四人，两人当售货员，两人当顾客）
四、文明顾客人人夸
1.一生表演
一生边喝酸乳边进超市：“哇，好多新文具呀！”说完他随手扔掉盒子，开始东翻西拿，并不断地打开。与此同时，他的话还连续不断：“这支圆珠笔跟李明的一样，写写看。”“这块橡皮香不香呢，撕下来闻闻。这个文具盒不错。”
2.同桌讨论：那个小朋友哪些地方做得不对？为什么？
3.小结：我们人人都应该做文明的小顾客，当合格的小公民。
五、争当优秀售货员
1.示范表演：怎样做才是一名优秀的售货员。
2.全班同学当售货员，自由选择对象去推销自己的一样文具。
3.交流经验：哪些同学把自己的文具成功地推销出去了？说说你是怎样把你的文具推销出去的？
六、总结方法
根据板书引导学生总结：买东西时要会说、会问、会辨认、会还价。
七、拓展延伸
回家后，请大家自己到超市、商店、小摊或者市场上去买东西。比一比，谁能买到既满意又便宜的商品，我们将授予他“购物小能手”的荣誉称号。
出示课件：走向社会，做生活的小主人。
【案例分析与点评】
语文新课程标准指出：口语交际训练应培养学生倾听、表达、应对的能力。可见“听”的训练是十分重要的。在实际教学中，“听”的训练往往被重视。但这一听力训练的内容却与本堂课的教学内容紧密联系。
本案例巧妙地利用现有的课程资源和学生资源，调动学生学习的兴趣。先想再说，有利于学生学会清楚地表述自己想要说的意思。通过创设真实的情境，引导学生从自己的需要出发，解释、说明自己想要购买的东西。在言语交际实践中学会表达自己的购买愿望。让学生在情境中体验，在实践中领悟：遇到困难时，学会主动交际；面对不同情境时，要学会应对。学生走向社会，必将面对各种形式的推销。教孩子学会辨认推销员的“话”的教程中蕴藏着“学会生存”的理念。交际中，所有的学生为一方，教师为另一方，有利于培养学生团结协作的精神，也有利于其共同解决问题。案例中，“还价”也是购物的一种基本技巧。在创设的情境中，学生身临其境，自然而然地也就学会了还价，避免了简单的说教。
在本例案中，角色表演真实地再现了个别同学的不文明行为，引起了学生观察的兴趣。学生作为观众，换个角度就会有所发现，他们会不由自主地反思自己平时是否有这种行为。同桌讨论的过程，既是行为评价的过程，也是语言训练的过程。先让一位学生示范如何把自己的东西推销出去，再让全班同学去推销自己的文具，也体现了训练的坡度。每一名学生都有机会去买文具或卖文具，这样学生就能同时体验两种不同的情感。而且，卖什么文具，卖给谁都没有限定，给了学生极大的自主选择空间。善于引导学生从“卖”的角度来总结、积累“买”东西的经验。教师示范，学生仿说，既是对买东西技能的指点，也是对学生语言训练的过程。回归生活，进行开放性的语言实践，是口语交际训练的根本。
（二）语文学科“对话体悟——内省生成”学习方式案例
叩问爱情
——《给女儿的信》教学实录[14]
……
我和学生一起朗读：“上帝久久地伫立凝视着。随后深沉地思索着离去了。看着他们，然后深深地沉思着走了。从那时起，人就成了大地上的上帝。”
读完之后，我对大家说：“那么怎么理解上帝的这种思考？你们想一想，他当时在想什么？为什么苏霍姆林斯基要说‘从那时起，人就成了大地上的上帝’？为什么上帝没有继续发怒而是思索？他又思索了什么？为什么他后来离去了？为什么人就成了大地上的上帝？大家议论一下这些个问题。”
同学们分小组研讨，气氛很热烈。
几分钟后，我说：“好了，一起交流一下，我们怎么理解这句话？”
路遥说：“世间最美好的东西就是爱情，但是上帝觉得他却不具有，所以就比较恼火，他不是全能的。作者认为，只有拥有了爱情才会成为真正的上帝。”
我说：“好，这是你的理解。还有没有其他理解呢？”
赵瑞雪说：“我们这个小组的看法是，因为上帝是在想，既然人类能够创造比他自己创造的更美的东西，那就让人称为上帝吧。所以说人就成了上帝。”
我趁势幽了她一默：“就是说你们不用我来领导了！”
大家笑了起来。
杨晓梅说：“我认为，上帝这是对于爱情的妒忌，因为他和人相比，人创造的更美，然后他同样也羡慕爱情，这句话就表明爱情战胜了权威。人才是上帝！”
我说：“很好，其他同学呢？还有没有新的理解？”
戚西川说：“我们这个小组认为，上帝给了人类思索，当上帝发现了爱情比自己的力量更强大，更有力量的时候，那就只有无奈地走开了，再发怒也没用了。”
钟雪飞说：“我觉得这毕竟是一个童话故事，但深刻地反映了爱的力量是无与伦比的，爱情是不可战胜的，因此他离开了。”
我说：“你们说的我都同意，但我最近读了以后还有一点新的体会——想不想听李老师说？”我故意卖了一个关子。
同学们的声音震耳欲聋：“想！”
“想？呵呵，其实你们不想我也要说！”
同学们爆笑。我特别喜欢这种轻松的氛围，这种氛围特别能够激发我的灵感。
于是我说：“我觉得上帝在这儿思索，是在想，我无论采取什么办法都不能征服人类的爱情，而且连人都死了，爱情居然还存在。因此他很无奈地离去了。不过，上帝除了无奈之外，我想可能还有感动。这样的爱情，我不能主宰，还是让人类自己主宰自己吧！于是，人成了大地上的上帝。在大地上，人为了精神可以献出生命，包括信仰，包括理想，当然更包括爱情！因为人的感情，人的思想，人的尊严，是不可战胜的。从这点上讲，凡是人性的东西，精神的东西，都是不可战胜的。上帝都不能战胜的，你想战胜，这不是很狂妄吗？”
那一刻，教室里一片肃静，同学们似乎都像上帝一样陷入了对爱情的沉思。我顿了一下，又问：“同学们还有没有什么问题？包括写作上的问题，比如写法上有什么特点？好，李运举手了。请李运起来说说。”
李运说：“这篇课文引用对话比较成功，对话推动了情节的发展。”
我说：“我认为，对话不但推动情节，还……”
汪洋站了起来：“同时我理解也是层层递进。”
我说：“好，请汪洋同学展开讲讲，好吗？”
汪洋说：“先说爱情的美和力量，然后引申到更高层——‘忠诚’，然后再进一层——‘心灵的追念’。这些都是通过上帝和天使的对话完成的。”
我说：“对，层层深入，把对爱情的认识引向深入。刚才李运说对话把情节引向深入，其实，我还有一个想法，作者并没有全像我们说的，全都是层层深入。”这里，我有意想和学生碰撞一下，在碰撞中引导，“你们看，作者的语言有没有重复的？是哪些句子？找出来。”
同学们开始重新看课文。不一会儿，何思静举手了。
何思静说：“是这几句，‘他们一会儿看天，一会儿你看看我，我看看你，互相传情’。后面还有，也是这样重复的。”
我问：“你说为什么苏霍姆林斯基会这样表达？”
何思静说：“因为爱情是一种精神上的心理上的东西，不能用语言告诉对方，他们之间的爱，就是这样‘你看看我，我看看你’。”
我说：“很好，爱情，不用语言的，而且爱情就是这么简单，就是‘在金黄色的麦田前，时而望望红艳艳的朝霞，时而你看看我，我看看你’。你们看，这是多么朴素，又是多么美好！现在，像这样一种古典的爱情方式已经很少了。并不是说在大街上接吻拥抱，生怕别人不知道，这才是爱情。其实，爱情是很简单的，不过就是看着自己心爱的人。”
教室里一片宁静，孩子们还小，但他们显然也被文中的爱情打动了。讲到这里，我突然有一种感动，不知是苏霍姆林斯基美好的童话感动了我，还是学生纯真的理解感动了我，或者是我产生了什么美好的联想，甚至也许是我心灵深处某一根柔软的情弦被拨动了。我突然想到一首歌，并忍不住对同学们说了出来：“突然我想到一首歌，这首歌我不会唱，大概就是叫《浪漫的时刻》。”
同学们纷纷点头：“知道，知道。叫《最浪漫的事》。”
我说：“何思静会唱吗？你可不可以给大家唱一下？”
何思静轻轻地唱了起来——
我能想到最浪漫的事
就是和你一起慢慢变老
一路上收藏点点滴滴的欢笑
留到以后坐着摇椅慢慢聊
歌声把所有同学都感染了，渐渐地，全班同学和着何思静的声音一起唱道——
直到我们哪儿也去不了
你还依然把我当成手心里的宝
我能想到最浪漫的事
就是和你一起慢慢变老
一路上收藏点点滴滴的欢笑
留到以后坐着摇椅慢慢聊
我能想到最浪漫的事
就是和你一起慢慢变老
直到我们老得哪儿也去不了
……
歌唱完了，大家鼓掌。
我的眼睛潮湿了，鼻子开始发酸，但毕竟正面对着摄像机，因此我尽量抑制自己的情绪，尽可能镇定地说：“虽然李老师不会唱，但每一次听到这首歌都很感动。爱情就是看着对方变老，仍然爱他。像这样的爱情，虽然少，还是有的。前次裴丹同学的作文大家还记得吗？她说她爸爸妈妈每次上街进商场，爸爸都把妈妈的手牵着。爱情有时候就是牵手。不需要太多的语言，更不需要海誓山盟！”
同学们没有说话，都看着我，每一双眼睛都在感动，都在思考。
停了一会儿，我问：“对这篇文章还有没有不懂的地方？或者对苏霍姆林斯基有没有不同的看法？”
赵瑞雪问：“苏霍姆林斯基的女儿只有14岁，作者为什么就说她跨进了‘成年女性’的界限？”
这个问题我当然可以回答，但我先问同学们：“有没有同学能够解决这个问题？”
金薇说：“因为是在苏联嘛，苏联的女孩早熟一些。14岁正是青春期，所以他说女儿成年了。”
我笑了：“我基本同意你的说法，他说14岁是‘成年’的年龄。其实不光是苏联，在我国，14岁也是进入青春期的年龄嘛！我看到的另一个版本上这一句是这样说的：‘你跨进了女人的行列。’还有没有其他问题？”
苏畅：“最后一句我不太理解，‘就是说它还仅仅是能够成为人，但尚未成为真正的人的一种生物罢了’。”
我说：“好，哪位同学给苏畅讲一讲？”
李文思说：“我觉得，作为一个真正的人，他的情感是很丰富，所以他作为一个完整的人，他一定拥有爱情，懂得爱，如果一个人不能够思索，没有拥有爱情，是很可悲的，就不是真正的人，而只是一个生物。”
我说：“我觉得你说的有点道理。有没有补充的？大家注意，这里说‘但尚未成为真正的人’，也就是说前面所说的‘人’不是真正意义上的人，只是一种生物罢了。你虽然成了人了，但还不是真正的人，没有智慧，没有情感。其实从生物的角度，动物也知道繁衍，但是人与动物不同，人类的繁衍是建立在爱情的基础上的。只有人才有爱情！苏霍姆林斯基在另一部著作中这样写道：爱情的种子，要在我们的青少年性心理成熟后播到他的心田。中国家长对这个观点可能觉得不可思议。苏霍姆林斯基解释说，所谓爱情的种子不是谈情说爱的技巧，而是培养人的尊严感的过程，培养忠诚、义务、使命感，培养人性美，培养人的责任感的过程。这句话说得非常好，为什么苏霍姆林斯基要在女儿14岁的时候跟她谈爱情？因为不仅仅教女儿懂爱情，而且是教她懂真正的爱情，懂得做人应该具有的责任感，培养女儿的人性美。现在我问一个问题：你们读了这封信以后对苏霍姆林斯基的观点有没有不同的看法？”
……
【案例分析与点评】
语文学科的人文类知识的对话教学，从本质上讲，它是独立的主体在彼此平等、彼此倾听、彼此敞开心扉的基础上的双向互动交流，这是一种真诚的心与心的对话。人文类知识的教学，不是“说教”，不可“驯化”，也无法“操练”，它需要的是思想的碰撞、心灵的共振，其基本途径便是“对话”，对话构成了语文学科的人文类知识教学的基本方法。在人文类知识对话教学中，“对话”有四种基本样式，即师生读者与教材文本的对话，师生之间的对话，学生之间的对话以及师生各自与自我的对话。即简言之“文本对话”、“师生对话”、“生生对话”以及“自我对话”这四种基本方式。读了李镇西老师《给女儿的信》的课堂实录，给我们印象深刻的便是那些精彩的对话。
本案中，教者首先让学生“读文本”。“读文本”就是读生活，“读”就是一种生活方式。“读”，不是练习，不是作业，不是模仿，不是找答案，也不是找问题，也不是训练自己的技能，也不是培养自己的某种素养（虽然并不排斥这些）；“读”，就是我们在语文课中获得生活意义的一种方式，我们“读着”，也就意味着我们正在“生活着”。支撑着这种技术的，是李老师深厚的专业积淀的教学思想。这种教学思想主要表现为两点，一是生活化；二是强调学生是学习的主人，把教的过程变为学的过程，核心则是尊重，尊重学生，尊重学生的认知规律、价值情感。李老师从一开始，先让学生自主交流对爱情的理解，以及自己的父母如何看待爱情问题，非常自然地引入了苏霍姆林斯基对爱情的认识，这样就有利于学生充分利用课文资源正确建构自己的爱情观。而在整个建构过程中，有提升却没有灌输，有影响却从不强加，学生的阅读感受得到了充分的尊重，老师的引领作用也得到了发挥，可谓相得益彰。基于各种“对话”中，学生的情感、态度、价值观在潜移默化中实现了改变与提升。
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