一、服务学习的历史发展
虽然服务学习的诞生可以追溯到1884年英国的大专生的社会服务，但大部分学者都认同美国是服务学习的发源地，并由此影响了世界各国。
在美国，“服务学习”的萌芽最早出现于20世纪初。当时的亚瑟·丹恩（Athur.W.Dunn）较早提出了服务学习的雏形理论，并开始尝试将社区服务与社会科课程[1]结合起来。作为1916年美国社会科课程委员会的秘书，他领导开发了一门名为《社区公民》的课程。该门课程对后来的社会科课程影响深远。20世纪二三十年代，在进步主义教育运动以及社会政治运动的大背景下，一些教育者继续通过社会效能（social efficiency）或者社会能力（social competence）方面的课程来继续倡导培养公民的责任。他们力图使学生不再囿于课堂技能，而开始指导学生参与到学生管理与社区公民生活的实践中去。到了20世纪70年代，心理学家布鲁纳（Jerome Bruner）开始关注如何激发学生的学习兴趣、使学生的学习进取心得以维持与强化的问题。通过大量的课堂观察研究，布鲁纳认为学校的学习过于孤立，必须将学校学习与社区明确地联系在一起。他建议课堂教学应该促使学生参与到与学校、社区问题相关的计划和行动中。此后，越来越多的教育学者与实践者开始力图在社会科课程中克服学生对于理论知识及其抽象研究的冷漠态度，并增设一些学科课程知识与公民活动相结合的内容。这一时期出现的“经验教育”“社区实习”等都体现出了服务学习的一些特征。[2]
20世纪80年代开始，美国全国学校改革运动引起了学校对于社区服务的兴趣，学生参与社会服务的热情激增。1983年厄内斯特·博耶（Ernest Boyer）提议在中学生中开展一种卡耐基课程（Carnegie unit），课程为了培养学生的社会责任感，展开了长达120小时的社区服务。1992年马里兰州首次规定：高中生必须要有72小时的社区服务作为毕业要求，由此服务学习迅速在各州和城市得到发展；如加利福尼亚为所有学生建立了服务学习计划；芝加哥、费城等城市则通过立法支持服务学习发展；越来越多的大学也要求学生在入学申请中提供参加过志愿服务活动或社区服务活动的证明。从1984年到1997年参与服务学习的中小学生人数从90万发展到1260万，高校学生参与的比例从2%发展到25%。服务学习作为一种教育改革策略，得到了众多学校的支持。[3]经过各州、地方的实践探索，以社区服务与学校课程相结合的经验教育模式——服务学习得到了认可，并在美国得以推广。
1990年，布什政府成立了一个国家与社区服务委员会（Commission on National and Community Service）。该委员会提交了一份名为《你能为你的国家做些什么》（What You Can Do For Your Country）的报告，该报告对于社区服务计划非常认可。同年，布什政府颁布了《1990年国家和社区服务法案》（The National and Community Service Act of 1990），设立“服务美国”（Serve American）计划，拨款支持服务学习。服务学习开始成为培养公民参与意识、责任意识、参与能力的重要方式。之后的历届政府都非常重视服务学习。1993年9月，克林顿总统签署《1993年国家和社区服务信托法案》（The National and community Service Trust Act of 1993），并依此法案建立了国家服务社团（Corporation for National Service）支持各项服务学习计划。2002年，小布什签署的《不让一个孩子掉队》（The No Child Left Behind Act）、《2002年公民服务法》（Citizen Service Act of 2002）中再次重申了服务学习的重要性。奥巴马当选总统后，对《1990年国家和社区服务法案》进行了修订，即奥巴马2009年4月签署并送交国会通过的《服务美国法案》（the Serve America Act），该法案加大了对服务学习的资金资助与保障，要求将服务学习计划与学校的科学课程进一步整合，强化对学生的指导，并开展对服务学习计划的评估与研究。当前，服务学习在美国已经发展成为一场轰轰烈烈的运动。整个社会的支持、国家的重视、法律以及资金上的保障为服务学习在全国范围内的深入开展提供了重要的动力。
二、服务学习的理论基础
（一）杜威的民主社会理论与经验教育理论
服务学习最初产生于20世纪初，当时也正是杜威的经验教育思想在美国教育领域开始盛行的时期。服务学习的产生与发展与杜威思想有着密切的关系——杜威的新个人主义民主思想从理念层面为服务学习提供了理论依据；杜威的经验教育理论从方法论层面为服务学习奠定了实践基础。
1.杜威的民主社会理论
杜威的经验教育思想是以他的民主思想为基础的。杜威认为民主化社会应具有三种特征：第一，民主化社会注重的是“个人”而非“个人主义”。第二，民主化社会共同拥有的基本理念以自由与平等为最重要。第三，民主生活方式形成于社会不同群体的相互渗透和共同利益。[4]他强调民主社会中的公民个人利益，但是这种利益必须体现于公民对社会的贡献之中。公民参与社区是杜威民主社会思想中的重要概念。民主不仅仅是一种政治生活方式，而且是一种公民的普遍生活方式。健康的民主社会生活应该是公民普遍参与的结果。“社区”在杜威那里同样也是一个极其核心的概念。社区是一个“使得（公民）生活的道德、智力、情感方面以及民主的基础能够相互连接的”[5]地方。杜威认为公民教育有助于培养公民的公共价值观、参与能力，有助于促进民主社会的不断发展，因此应该成为民主社会的重要一环。而其公民教育的方法论基础正是经验教育理论。
杜威强调经验学习的最佳场所就是社区。学生只有参与到社区生活之中，在社区中探究、反思才能体会到社区对于一个公民的意义。针对美国传统教育仅仅关注课堂教学的不利特点，杜威提倡将学校中的正规学习与社区中的非正规的、经验性学习相互结合，力求达成两者之间的平衡。在杜威的影响下，美国1916年的公民课程在设计上明显地突出了社区经验的重要性。虽然当时的公民课程并不称为“服务学习”，但与今日的服务学习有着相似的性质、目的与方法。
2.杜威的经验教育理论
服务学习之所以能够发展成为一种有意义、有价值的学习方式，正是由于服务学习在方法论上受到了杜威经验教育理论的影响。杜威的两条经验原则是服务学习的两个潜在方法论依据。杜威认为，并不是任何经验都可以用之于教育，教育不能与经验直接等同，因为有些经验是不利于教育的、是无价值的。杜威提出了两个衡量经验是否有价值的原则：连续性的原则和互动的原则。这两条原则在服务学习中得到了有效印证。
（1）连续性原则。服务学习在时间上与空间上都体现出经验的连续性特点。从时间维度来看，服务学习计划通常要求学生在一个时期内持续参与到社区服务活动中来。在此过程中，学生所学的学术课程、学生已有的知识基础、社会观念以及社区服务过程中产生的经验必然会建立起有机的联系，并对学生产生积极的影响——相关知识的不断积累、公民责任感增强、参与能力相对提高等。从空间维度来看，服务学习所提供的经验学习也体现着学校与社区的合作、课堂学习与社区实践的统一。这种空间上的连续性也是服务学习成为青少年重要学习方式的保证。
（2）交互作用的原则。杜威认为，有价值的经验还应该是机体与环境互动的过程。这也正是服务学习的另一个重要方法论原则。一方面，社区为学生提供了经验学习的机会。社区服务的过程可以使学生深刻地认识社会、理解社会以及参与社会的重要性，从而实现青少年公民素养的提升。另一方面，学生服务于社区，也可以为社区造福，实现对社区物质与人文环境的改造。服务学习与社区服务、志愿服务不同，它不只局限于帮助他人解决困难，而更注重通过学生的服务，使学生与社区成员能够形成互动，双方通过共同的努力来改变社区，与此同时也促使社区成员改变自身的生活状态。而社区物质环境以及社区成员精神面貌的不断改观也将继续激发学生进一步学习与参与社区服务的热情。正是在学生与社区成员之间双向的良性互动中，才能使整个社区的公民参与意识、参与能力不断地增强。因此，服务学习所致力达成的是一种学校与社区双赢的目标。
在交互作用过程中，服务学习还特别注重要求学生对服务经验进行不断深入的反思。这也正是杜威在经验教育理论中十分强调的“反省思维”（reflective thinking）。所谓反省思维“意指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，这种思维较之其他在杜威看来是一种最好的思维方式。……它使人的经验、行为、行动具有自觉的目的，估计行动的后果，使整个行动更加审慎，更趋于合理，更富成效”[6]。服务学习过程之中，反思贯穿于服务学习的每一个步骤之中，反思的形式也是多样的（服务学习日记、研究报告、小组讨论等）。反思有助于学生理解服务学习的真正意义，避免学生盲目地参与社区服务；不断地反思，也有助于学生将服务学习的经验内化为自身的素养、能力，使这种服务精神、民主的观念、参与的意识能够统整于学生的生活之中，从而达到公民教育的目的。反思使服务学习除了公民实践意义以外，更具有一种空间上的意义，因为从一定角度上来说，对社区实践的反思本身比具体的实践还具有公民教育的意义。这也是服务学习从杜威那里获益的最大之处。
（二）克伯屈的设计教学理论
第一次世界大战之后，美国的教育学家克伯屈（William Kilpatrick）在杜威的教育思想基础上提出了“设计教学法”。有学者认为，设计教学法是继杜威的经验教育理论之后对服务学习有重要影响的一种理论。所谓“设计”就是在社会环境中全心全意地进行有目的的活动，因此，现实生活中每一个有目的的活动都是一种设计。设计教学就是旨在实现儿童自主学习的教学活动。设计教学法的主要内容包括：“必须是一个待解决的实际问题；必须是有目的有意义的单元活动；必须由学生负责计划和实行；包括一种有始有终、可以增长经验的活动，使学生通过设计获得主要的发展和良好的成长。”[7]克伯屈的设计教学法进一步强化了儿童学习的实践性、自主性与计划性。服务学习从志愿服务、社区服务发展到当前的既开展“服务”，又重视“学习”，正是受到了“设计教学法”的深刻影响。首先，服务学习中的“服务”就是基于社区中实际问题的解决；若想解决社区的问题，不仅要有热心助人的奉献精神，而且还要具备解决问题所需的实际知识与能力，因此，这种“服务”必须是有目的、有意义的，必须是与“学习”密切伴随的；服务学习的开展过程中，虽然离不开教师、社区以及各种机构的指导与协助，但是整个过程中学生才是真正的计划与实施的主体，学生通过自身的学习与实践来推进服务学习项目，展开实践；服务学习并不是一种短期的、片段性的学习行为，它带有相对的连贯性与稳定性，这保证了学生在此过程中能够获得真正的知识增长与技能提升。
除了受到杜威“做中学”思想的影响，服务学习的产生与发展也受到了20世纪初期心理学、哲学的重要影响，其中皮亚杰的发生认识论在服务学习的产生与发展过程中也发挥了重要的指导作用，在此就不展开论述了。
[1] “社会科”课程在美国20世纪初是指融地理、历史、公民、政治、经济学等多学科为一体的统一课程。1992年，美国社会科执行委员会将社会科定义为“一门提升公民能力的社会科学与人文科学的整合课程。在学校课程中，社会科提供了综合人类学、考古学、经济学、地理、历史、法律、哲学、政治、心理学、宗教和社会学的训练与研究，也涵盖人文科学、数学、自然科学的内容。其主要目标在于发展学生的理解和推理能力，使他们处于多元化的民主社会和互相依存的世界中，成为一个为大众谋福利的公民”。
[2] Hepburn，Mary A.Service Learning in Civic Education：a Conception with Long，Sturdy Roots.Theory into practice，1997，36（3）：136-142
[3] 梁春芳.中学服务学习的理论与实践.广州：华南师范大学［学位论文］，2004
[4] 徐贲.民主社群和公民教育：五十年后说杜威［EB/OL］. http：//www. yannan.cn/data/detail.php？id=5134，2005-3-28
[5] Dwight E ，Giles Jr ，Janet Eyler.The Theoretical Roots of Service-Learning in John Dewey：Toward a Theory of Service-Learning［EB/OL］.http：//www.umich.edu/~ocsl/Proj_Community/coord/giles.txt，2004-08-25
[6] 褚宏启.杜威教育思想引论.长沙：湖南教育出版社，1998：215-216
[7] 赵立芹. 从做中学：美国服务学习的理论和实践.上海：华东师范大学［学位论文］，2005：14