至此，专业化的教师成了问题的核心。于是，问题自然转到应该提供怎样的环境去培养这样的理想型的专业教师。这里可以下一个小小的结论，所有的这些改革报告都可以看作是围绕这一问题而展开的。
这些报告所提供的改革方案涉及了教育系统的方方面面，也反映了改革提倡者们充分认识到只有整个教育系统甚至整个社会的各个联系的部门能够相互协调和合作，这个目标才能很好地达成。这些改革的对象包括：教师教育课程、学位制度、教师入职与专业发展、大学与学校关系以及大学内部教育学院与文理学院关系、教师教育标准等。通常，教师教育可以被当成三个相互独立和联系的阶段：职前培养、入职教育与职后教育。从报告内容来看，职前培养是改革的中心地带，入职和职后教育旨在对教师提供支持、促进教师的专业发展，在教师教育三个连贯阶段，教师专业发展学校都扮演着重要的角色。此外，必须提及的是，专业化改革最终必然落实到制度的建成上，作为专业改革相伴相生的产物，标准化理念引导下的教师教育专业标准体系逐渐建成是专业化改革的重要标志。以上的改革建议更多的是从教育系统内部出发，这些改革倡议的达成离不开外部资源的支持。考虑到以上几点，文章将主要从以下相互联系的五个方面来阐述这些改革建议，主要包括教师职前培养、教师入职与专业发展、教师专业发展学校、教师教育标准体系、其他改革措施。
1.教师职前培养
毫无疑问，教师职前培养是这些报告所关注的焦点，因为教师的专业教育状况如何直接关涉教师的专业地位。
这里不妨先简要介绍一下报告所认知的美国当时的职前教师培养状况。众所周知，进入20世纪80年代，美国的教师培养早已经进入大学内部，大学的教育学院已经成为大学中的组成部分。然而，教育学院在大学中的地位是有些尴尬的，大多数时候教育学院都是大学其他学院的财政来源，而教育学院本身的工作是不大受重视的。这和欧美大学的历史传统有莫大的关联。大学的教授们更多时候忙于科学研究，其成果以理论性为主，大学对教授们的评价制度倾向于教授们的科研、论文的发表数量。另外一个众所周知的原因是，教育学院的学术地位常常受到文理学院的教授们的责难，在大学学术传统的背景下，希望文理学院和教育学院很好地合作便出现了困难。甚至教育学院本身也有不和谐因素，即教育学院的研究很多的都在描述教育所面临的种种困难，然而却很少人去探究更好的教学道路；在许多研究型大学内部，有时间和机会进行教育研究的人担负极少的培养教师的责任，而从事教师培养工作的教员极少有机会从事教学研究。[1]除了大学组织内部之间的不协调之外，大学的教育学院与学校之间的隔离也是深刻的。以上所描述的状况就造成了教师培养过程中人力资源的不恰当分配，当然随之而来的便是教师培养课程的缺陷，主要表现在理论与实践的割裂，学科知识与学科教学法和教学技能的培养难以协调一致，所以报告对那些不良教师培养课程状况的评估最常见的词是“分裂”（fragmented）。
这些显然都是教师培养的不利因素，正是改革的对象。从改革的建议来看，课程改革是教师职前培养改革的核心线索。前文谈到教师培养获得专业性、合法性的前提是知识基础，而学科教学知识占据着核心的位置。这一理念直接导致课程的变化，而课程的变化依赖于大学内部人力资源的重新配置。
第一，教师教育课程改革。在1985年的《呼唤教师教育的改革》这一报告中，明确将教师职前培养按照课程的要求分成了三个紧密联系的部分：文理教育、专业化教育（specialization education）、专业教育（professional education）。后续的报告基本秉承了这一报告的宗旨，只是在表述上略有不同。强调文理教育和专业化意在表明教师通识教育和学科知识基础的重要性，这恐怕和教师的学科知识长期受到的批评有关系。改革的目标是“教师最起码至少应该和其他专业的大学生拥有同等的文理教育水平，同时教师必须在未来的所教科目上接受完备的专业化教育。”[2]当然，强**师的学科知识水平并非是专业化的核心特征，因为作为“专业化”的对立面，“解制”这一派也同时抱有这一主张。因此，教师如果要获得专业地位，专业教育（professional education）才是重点。自然，如果教师要接受和其他专业学生同等的文理教育和学科知识基础的话，教师的专业教育就必须提升到更高的水平上才可能进行。《明日之教师》明确提出了这一主张，要求废止本科水平的教师培养计划，将教师培养提升到硕士研究生水平。[3]至此之后，延长教师培养年限成为各报告坚持不懈的主张。教师的专业教育课程也相当丰富，《明日之教育学院》总结了专业教育的五条核心内容，[4]这里不再一一详细列举。另外，教师还应当对教育的历史发展及其本质有深刻的理解，所以教育社会学、教育哲学等作为专业基础（professional foundation）都将是教师学习的必备内容。[5]
尽管教师培养的课程改革是专业化改革的中心环节，但是如果离开大学内部人力资源的合理配置，课程改革也无从实施。想到这一点，便不难理解报告者们希望改变教师培养各个组织关系的迫切心情了，组织间的合作是教师培养课程改革的必要条件。
第二，不同组织间的合作，这里主要是指教育学院和文理学院、大学与中小学校之间的合作，其核心是各个组织间“教员”的合作。这要求改变文理学院对教师培养漠然的态度，这首先需要改变大学资源分配的惯例，修正传统大学的那种重科研、轻教学实践的状况。文理学院的教授主要负责未来教师的学科知识的夯实，更重要的是，这些教授们必须重视教学实践，因为教授们的教学实践实际隐含着学科的教学法。要培养出一个好的教师，教师必须要由好的教师来教，做到这一点即要求做到学者亦良师。[6]新型的教育学院也需加强与学校的联系。这种联系是双向的，简单说来，即需要大学教员走进学校实践，以实践为基础进行研究并最终服务于教学实践和教师培养，同时吸收有经验的成熟教师进入教育学院参与新教师的培养工作。
在《明日之教育学院》中，报告将新型教育学院的教员具体分成了大学型教员（university-based faculty）与实践型教员（field-based faculty）两种类型。大学型教员供职于大学，报告对他们有了有别于传统的要求。一方面，他们承担传统大学教员的任务，进行科学研究；另一方面，他们必须参与到教学与教师培养的实践中来。按照这一理想设计，“他们将来回穿梭于两个工作场所，教育学院与教师专业发展学校”，一方面，他们是传统的学术共同体的成员；另一方面，他们要积极参与中小学校的实践。[7]而另一类教员则是实践型教员，他们将是杰出的实践者，他们的工作地点将主要放在中小学校。教师教育大学化之前，师徒制是专业教育的重要组成部分，吸收杰出的实践者进入教师培养过程中来是对师徒制的一次回访。总而言之，新型的教育学院，呼唤一种新型的专业身份认同，要求一种新的教职员文化的出现。[8]当然，新型教育学院里的教员不可能是绝对的分离的，他们的融合才是最终的目的，而他们的交点将在教师专业发展学校。
2.入职教育与专业发展
教师入职教育与职后的持续专业发展是教师教育的重要组成部分。由于教学职业的糟糕状况，两者受不到应有的重视。针对现状，改革者们提出了自己的建议。
20世纪80年代，教师的入职教育并没有受到足够的重视。虽然早在1963年，著名的科南特报告（Conant Report）就已经提出了针对新入职教师进行支持的几条具体建议，但是直到1980年，在美国也仅仅只有一个州明令规定要对新教师进行入职教育。[9]尽管在《明日之教师》的报告中也提到了改变学校的组织结构，以“使学校成为一个更好的利于教师工作和学习的地方”，[10]但是并没有明确地提出教师入职教育的问题。关于教师入职教育的改革主要体现在全美教学与美国未来委员会的报告中。这恐怕和对新教师的研究不无关系，许多的研究都表明新教师从学生到教师的角色转变面临着巨大的困难，从而导致教师离职率颇高，考虑到美国教师紧缺的背景，新教师的入职教育受到关注就显得顺理成章了。
对新教师应进行何种形式的支持呢？报告给出的最主要的建议是导师制。以医生入职的经验为模板，给每一名新教师都安排一名经过慎重选择的合格的指导教师是改革者们的理想。[11]在《明日之教师》所提供的蓝图中，新入职教师即教员（instructor）必须是在专业教师的直接监督下进行教学工作。报告所提供的数据也是比较理想的，研究表明得到导师持续性的支持的新教师更有可能留在教师队伍当中。[12]当然，导师制只不过是教师入职教育最主要的一种形式，并非唯一的形式，教师专业发展学校在其中也将扮演重要角色。特别要提醒的是，教师入职教育绝不仅仅只是支持性的，对于那些不合格的教师来说，教师入职教育也承担着评估和筛选的功能。[13]
职后的持续专业发展在教师的终身发展中也扮演着重要的角色。在传统的教学观念支配下，专业发展的内涵是单调的，其主要的形式是大学教员对教师的静坐式培训，而教师参与培训也往往是外部激励的，专业培训往往与学位与工资收入挂钩。当然，学校这一组织作为教师的工作产所，在教师的持续专业发展中扮演着重要的角色，因为说到底“教学的质量不仅仅依赖于教师个人，也依赖于学校如何组织教学工作以及学习机会。”[14]对此，1986年的《明日之教师》与1996年的《什么是最重要的》都有明确一致的认识，因此如何重组学校使得学校成为教师学习的场所是它们的中心问题。
科层制组织和传统教学文化的典型特征使教师成为独立的个体，学校并不是一个学习共同体，教师们并没有多少相互学习的机会。教师的薪水不能和教师的专业表现挂钩，情况往往相反，那些不担任教学任务的工作人员却具有更大的权力。所以要促进教师的持续专业发展，激发教师专业发展的动力，必须对教师的专业知识和专业技能进行区分。正是建立在这样一种假设上，《明日之教师》提出了明确的分级编制（differentiated staffing）的建议，依据教师的专业知识和能力将教师职业阶梯分成教员（instructor）、专业教师（professional teachers）和终身专业教师（career professional）三类。[15]这一具体的主张并未得到很好的实施，而是受到了比较多的批评，[16]但是它的精神实质一直保留下来，即要通过区分与奖励高技能教师这一策略来激励教师积极主动参与持续专业发展。除此之外，报告还列举了一些典型的教师专业发展的范例，例如，建立教师专业共同体，在学校内部和学校之间建立教师网络社群、院校合作等。[17]
对教师入职教育与专业发展的改革将教师教育从大学教育学院延伸到了学校，也是终身教育理念在教师身上的体现。
3.教师专业发展学校（Professional Development School）
通过上面的简要陈述，便不可不重点提及教师专业发展学校。教师专业发展在教师的职前培养、教师入职和持续专业发展中都扮演了重要的角色。教师专业发展学校的原型来源于成熟的医生专业教育的教学医院（teaching hospital），但毫无疑问，教师专业发展学校是专业化的改革者们的得意之作。霍姆斯小组专门发布的报告《明日之学校》便是明证。《明日之学校》的开头这样写道：“所有的霍姆斯小组的努力取决于一系列同时发生的改革：普通教育教师对学生的深刻理解；重新组合的连贯一致的教育学习和真正的典范的情境中的实践学习。而所有这些努力最终都体现在教师专业发展学校——本质上，一个新的组织。”[18]不难看出，霍姆斯小组对教师专业发展学校所寄予的深切的期望，这种期望贯穿于这些报告中并一直延续至今。
建立教师专业发展学校是建立在两个认识之上的。“第一，教学的专业化和改进最终依赖于给教师提供能让他们对自身专业知识的发展有所贡献、超越即时的工作环境与学院形成关联、在专业成熟的同时智识也得到成长的机会。第二，教师教育的发展依赖于系统知识与反思实践的持续发展。”[19]在《明日之教师》中，改革者们已经有了教师专业发展学校的雏形主张，报告提出了四大原则：互惠、试验、系统化的探究、学生多样化。[20]去除学生多样化这一项，教师专业发展学校主要功能在于促进研究与实践的相互促进，使其成为新的理念与实践的试验场。
合作是教师专业发展学校的核心词。学校内部工作的人主要是大学教师教育者、文理学院教授、未来教师、有经验教师。教师专业发展学校承担的功能也是多样的，主要包括以下三个方面，新教师的入职教育、有经验教师的持续专业发展、教师职业的研究与发展。[21]总的来看，教师专业发展学校希望借助于不同身份的人的相互合作，试图改变传统学术研究疏离教学实践的现象，让理论走近实践，同时实践者也能更好地利用科学研究成果。这里想要重点提及“系统化的探究原则”，“对教与学的长期的探究是教师专业生活的核心”。[22]突出这一点想要说明一点，教师教学活动的反思性实质进入教师专业素质的核心地带，教师要成为真正的专业者，必须以实践为基础进行研究活动。总而言之，研究和实践不再分而治之。
不难看出，建立教师专业发展学校其背后的最主要动机还是那个历久弥新的话题：如何弥补理论与实践的鸿沟。时至今日，教师教育所受到的一个重要的批评仍旧是理论和实践的分离。[23]这种现象恐怕也不是美国所独有，面对这一难题，教师专业发展学校为这一问题的解决提供了一条可供选择的路线，尽管它试图达到的目标似乎有点理想化了，尽管我们不难预见教师专业发展学校在实际的操作过程中可能面临的困难。
以上的改革方案贯穿于教师教育三个阶段和教师整个职业生涯。然而专业化如要真正取得实质性进展，不可能抛离制度的建成而独自成长。因此，教师教育制度的建立就至关重要，这里本文主要是指教师教育专业标准制度的建成。事实上，上述改革建议如要达成，都仰仗于教师教育标准的建立。
4.教师教育标准体系
前文谈到，标准体系的建立是教师获得专业地位的关键标志，为了专业化而奋斗的这些改革理所当然将标准体系的建立视为改革的中心目标之一。《呼唤教师教育的改革》报告宣称：“教师的评审工作是政府的职责所在，然而，我们也鼓励政府将这一职责委托给一些专业组织进行。”[24]言下之意，当然希望专业组织在教师培养认定的过程中发挥更大的作用。如果说在20世纪80年代的改革报告中体现的还不足够突出，到了90年代，强**师专业标准在教师教育系统的重要角色便成为改革者们的中心议题。在《什么是最重要的》这一影响很大的报告所提出的五条核心建议中，“标准”已然成了核心问题，“认真对待教师和学生的标准”成为改革的首要议题，[25]这无非是在说，要将教师教育建成以标准为基的教师教育（standard-based teacher education）。当然，标准化运动绝不仅仅始于90年代，1987年成立的全美专业教学标准委员会（NBPTS）和美国州际新教师评价与支持联盟（INTASC）便是明证。这两个专业组织与全美教师教育认证委员会（NCATE）一道构成了教师质量保证的三大支柱。[26]这三大组织标准贯穿于教师职前培养、教师入职、教师专业发展等教师职业生涯全过程并相互协调，这样一来，至少从宏观形式上，专业化改革建立了前后协调一致的、可依赖的制度体系。这些标准在教师教育的不同阶段扮演着不同的角色。
教师培养阶段。在教师培养第一环节即招生阶段，报告所呈现出来的草草了事的招生制度的后果是触目惊心的，[27]所以招生时应当进行适当的标准化测试，以标识未来教师的潜能。除此之外，对教师教育课程进行标准评估、建立一个全国统一的教师资格证书制度也是改革者们的迫切心愿。全美教师教育认证委员会的标准的评估对象主要是教师教育机构，该标准依据有效教学研究的结果，意在评估教师教育机构是否有效地将有效教学研究的最新知识融进了教师教育课程。
教师入职阶段，美国州际教师评估与支持联盟发挥着越来越重要的作用。该组织本身亦是在教师专业化改革的背景下成立的。该组织以自行制定的绩效标准（performance standard）向新人教师颁发教师执照。根据该组织的性质，获取由该组织评定的执照的新教师可以在与该组织签订协议的各州之间自由流动。
而在教师持续专业发展中，全美教学专业委员会扮演着重要角色。该委员会成立于1987年，所颁发的证书面向全美有经验的优秀教师，通过对高成就教师的专业知识和技能的甄别为教师持续专业发展提供动力。
5.其他改革措施
至此，以上所总结的改革建议大都是针对教育系统内部的改革。但是，不难想象，一个缺乏教育系统外部支持的改革是难以成功的。所以各个报告大力倡议政府、民间团体等社会力量关注美国的教师教育系统，希望社会大众能够认识到教师教育的重要性，进而有可能为教师教育培养提供外部资源。这些报告要么列举教师教育缺乏资源支持的现状，[28]要么以实证的研究数据证实外部资金支持对教师教育的重要性。[29]按照这些报告的说法，教师教育的资源是极其稀缺的，教师的教学实习、教师入职教育、教学研究等都需要大量的经济投入，另外，教师的工资水平普遍偏低也大大影响了教师的专业发展。总而言之，无论是教师职前培养还是入职教育、专业发展都需要外部的经济支持。[30]除此以外，改革者们还提出一些其他至关重要的倡议，例如在《明日之教育学院》中，改革者们希望教育学院可以承担教师教育政策开发的重要角色。[31]
[1] The Holmes Group. Tomorrow's Teachers［M］. East Lansing，MI: The author.1986：11．
[2] The National Commission for Excellence in Teacher Education. A Call for Change in Teacher Education［M］. Washington，D. C.: the author. 1985.
[3] The Holmes Group. Tomorrow's Teachers［M］. East Lansing，MI: The author.1986：16.
[4] The Holmes Group. Tomorrow's School of Education［M］. East Lansing，MI: The author.1995：70，75．
[5] The Holmes Group. Tomorrow's School of Education［M］. East Lansing，MI: The author.1995：70，75．
[6] The Holmes Group. Tomorrow's Teachers［M］. East Lansing，MI: The author.1986：16.
[7] The Holmes Group. Tomorrow's School of Education［M］. East Lansing，MI: The author.1995：59-60，64，67．
[8] The Holmes Group. Tomorrow's School of Education［M］. East Lansing，MI: The author.1995：59-60，64，67．
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[10] The Holmes Group. Tomorrow's School of Education［M］. East Lansing，MI: The author.1995：59-60，64，67．
[11] National Commission on Teaching & America's Future. What matters most: Teaching for America's Future［M］. New York: the author. 1996：80．
[12] National Commission on Teaching & America's Future. What matters most: Teaching for America's Future［M］. New York: the author. 1996：81，85．
[13] National Commission on Teaching & America's Future. What matters most: Teaching for America's Future［M］. New York: the author. 1996：82．
[14] National Commission on Teaching & America's Future. What matters most: Teaching for America's Future［M］. New York: the author. 1996：82．
[15] The Holmes Group. Tomorrow's Teachers［M］. East Lansing，MI: The Holmes Group，Inc.1986：67．
[16] Soltis. Reforming teacher education: the impact of the Holmes Group Report［M］. New York: Teachers College Press，1987.
[17] National Commission on Teaching & America's Future. What matters most: Teaching for America's Future［M］. New York: the author. 1996.43,85
[18] The Holmes Group.Tomorrow's Schools［M］. East Lansing，MI: The author.1990：1．
[19] The Holmes Group. Tomorrow's Teachers［M］. East Lansing，MI: The author.1986：66．
[20] The Holmes Group. Tomorrow's Teachers［M］. East Lansing，MI: The author.1986：67．
[21] The Holmes Group. Tomorrow's Schools［M］. East Lansing，MI: The author.1990：1-3,7．
[22] The Holmes Group. Tomorrow's Schools［M］. East Lansing，MI: The author.1990：1-3,7．
[23] Darling-Hammond，L. Powerful teacher education［M］. San Francisco: Jossey-Bass.2006:152．
[24] The National Commission for Excellence in Teacher Education. A Call for Change in Teacher Education［M］. Washington，D. C.: the author. 1985：27.
[25] National Commission on Teaching & America's Future. What matters most: Teaching for America's Future［M］. New York: the author. 1996：64．
[26] National Commission on Teaching & America's Future. What matters most: Teaching for America's Future［M］. New York: the author. 1996：29．
[27] National Commission on Teaching & America's Future. What matters most: Teaching for America's Future［M］. New York: the author. 1996：34．
[28] The National Commission for Excellence in Teacher Education. A Call for Change in Teacher Education［M］. Washington，D. C.: the author. 1985：29-30．
[29] National Commission on Teaching & America's Future. Doing What matters most: Investing In Quality Teaching［M］. New York: the author. 1997.
[30] 毋庸置疑，经济支持是改革能否成功非常关键的因素之一，而且专业化主张背后的经济因素更不可忽视，教师专业化运动的重要动因便是提高教师的经济地位。但是，毕竟提倡经济投入这一措施的教育色彩不那么浓厚，故本文不再进行详细阐述。
[31] The Holmes Group. Tomorrow's School of Education［M］. East Lansing，MI: The author.1995：23．