这场教师教育改革引起的讨论是持久的。一方面，报告中的一些建议逐渐被越来越多的州政府采纳；另一方面，它的反对派者的影响力也渐增强。[1]
不可否认，作为当代美国教师教育的主流，这场专业化改革自有其值得赞扬之处。这些组织的报告为专业化这一概念阐述了较为完满的内涵，在实践中专业化的教师教育制度也渐渐完善，例如上文提到的三大教师教育专业组织的影响力正在逐渐变强便是证明。但是，这些改革也有其自身的缺陷和不足，这些都是争议的根源所在。在霍姆斯小组的首个报告出台之后，各路专家学者汇聚哥伦比亚大学教师学院专门举行了一次研讨会，就《明日之教师》这一报告进行了广泛的议论，虽然大部分的学者都赞成该报告对美国教师教育状况的诊断，但是它所提出的一些治疗措施则受到了一些学者的非议，尤其是它所提倡的教学职业内部阶梯制度受到的非议最多。[2]
更猛烈的批评来自于反对教师专业化的阵营。全美教学及美国未来委员会的两个报告所引来的学者间的论辩便是其中著名一例，在2000年美国教育杂志《Teachers college record》同一期期刊上，两派学者中的主将Linda Darling-Hammond与Ballou和Podgursky针锋相对的论证可谓火药味十足。[3]当然，上文已经提到专业化本身只是美国教师教育流派中的其中一支，两大派别之间的论证来自于对教学以及教师教育的基本假设的根本对质，相互间的争论似乎可以理解。但是，去除这些异己之见，这些报告所提出的理念和改革措施也存在一些明显的不足。这里本文将主要聚焦其中于两个方面。
第一，不完善的“专业化”理念。这些报告在阐述教师专业地位时，是以美国社会中已经成熟的律师、医生为模仿对象的，它所强调的是专业的知识基础，而这种知识的概念是科学主义式的。这种对自然科学范式的迷信延续到了对教学的认识上，在阐述优质教学的时候，不可避免地导致教学内涵的缺失。例如，在NCATF中的报告《什么是最重要的》中，在阐述教学的核心时这样说道：教学的核心是帮助学生在他们已经知道的和一些新的概念、信息和技能之间建立联系。[4]尽管在这些报告中，教师的素质结构经常被阐述为包括知识、技能、品性三个相互联系的整体，但是在实际阐述时，知识和技能毫无疑问地占据了更重要的地位。[5]这些报告为了能够证实教学职业的真正专业性，似乎有一味地向其他专业靠拢的倾向，而忽视了教学职业与其他专业之间的明显区别。[6]另外，这种以实证科学为基础的专业化倾向的另外一个重要特征是各种各类的教师专业标准的出台，其主要特征是用一些可以测量的外显的特征去标识个体教师，其背后的假设则是教学和教师的发展被简化为可以独立测量的一系列变量。[7]在现代西方，教师专业标准体系的建立似乎成为一股潮流，不可否认它可能的正面作用，但是不可忽视它的潜在问题。如果教学要被视为专业，那么教学专业应当有其特殊的含义，而不仅仅是以医生这样业已被社会公众的专业为模板。另外，前文曾经提到，在知识基础这一问题上，全美专业教学标准委员会似乎稍有妥协，例如，在谈到教学观时提到教学有它艺术性的一面，这其实是和先前那种将教学建立在严格的科学基础上的口吻是有所不同的，当然，这种声音在专业化的浪潮中只能算是零星小雨。
第二，形式化问题严重，改革的定位存疑。在某些批评者看来，改革只是表面的，内核却是保守的。如果从冷静的眼光去看待这些报告，夸夸其谈的内容不胜枚举。前文提到，教师教育改革是在一个大的国际和国内环境下进行的，阿普尔认为，每次社会问题出现，教育系统总是首当其冲，成为替罪羔羊。[8]如果从这个角度出发看待这些报告，似乎隐约可以看到这些报告似乎也充当着转移公众的功能。在某些学者看来，使用“危机”之类的词汇无非是为了博得大众的眼球罢了。[9]当然，这些指责可能也有些过于尖刻。但是理性看来，这些报告为了能够引起公众的注意，将教师的教学以及整个教育系统的作用肆无忌惮的放大了，这种对教育系统的重托多少是有些意气用事了。更进一步的结果是，这样一种欠缺理性的激昂不能很好地认识到教育系统与社会其他系统如社会政治文化环境的密切关联，教学不可能发生在真空中。显然，这样一种对教育改革的美好愿望，没有能够认识到教育系统本身所处的社会政治、文化、经济等结构性因素对其自身的限制，改革的愿望遇到的困难可想而知。当然，从教育历史发展来看，对于这一点似乎也无法苛责过多，在这个星球上，教育总是承载过多的希望和失望。
以上，本文对发生在美国的20世纪八九十年代的教师教育专业化改革进行了力所能及的展示和分析。当然这种展示难免会有局限，文章依据主要是各个组织的报告，尽管这些组织报告的影响力很大，但报告本身必然不可能绝对忠实地反映改革的“实践”一面，报告中的理念和建议也不可能完全展现美国教师教育理念的全景。不过，鉴于这些组织和报告在美国的影响力，本文相信这些报告能够较好地抓住整场教师教育改革的核心元素。在此，不妨对其做一个简短的总结。
专业化的改革其直接目的在于将教学职业专业化，提高教师的专业地位。而要达到这一目标，必须提高教师本身的专业素质以期其能达到专业化所要求的标准。为了达到这一目标，各报告提出了各种各样的改革建议，这些改革建议广泛涉及大学、教育学院、学校、教师专业标准的制定以及教育经费投入、教学职业结构等各个方面。尽管改革的方案相当复杂，但是仍可从中窥探两大核心特征。
一是，学术化倾向非常明显。这和改革者们认定的专业的内涵有莫大的联系。专业被认为必须以某种独特的知识为基础，因而教师必须在生产知识的大学内部进行培养，在这其中，学科教学知识作为一种特殊的知识形态被认为是教师知识的核心。通过以上的阐述不难看到，大学教师教育课程改革最根本的目标即是加强未来教师的专业知识基础。学术性特征另外一个例子便是以研究带动实践的理念，它突出体现在改革者们对教师专业发展学校的希望中。
二是，专业化的改革最终是以标准化为手段进行的。不难理解这和专业化的内涵也有一定的关联，因为在这些改革者看来，教师作为专业，最根本的特征是具有可验证的客观的科学知识，自然就有可能以客观标准的形式来标识教师的专业水准。另外，选择标准化恐怕和其他成熟专业也有不可忽视的联系，还需看到，教师教育标准化的推进是欧美标准化运动中的一支。
这场教师教育改革发生在美国这样一个教育高度发达的现代化国家，相对处于现代化进程中的中国来说，美国的教育改革经验自然具有地域局限性。举例来说，在所有的报告中，几乎都体现了对于满足多元化背景的孩子学习需求的追求，自然这种对于多样性的追求是由美国这个国家的社会文化的多元性决定的。[10]
另外，可以看到这场改革大多是由民间组织发起的，这和我国的改革实践显然有比较明显的差别。但是，不可否认的是，这些报告的一些核心的内容对我国的教师教育改革也具有重要的启迪作用。作为一个处于向现代社会转型的国家，近年来我国的教师专业化也逐渐进入议程，如最近我国颁布了一系列《教师专业标准》，这是教师专业化进程中的重要一步。美国的改革中的许多理念与实践无疑是值得学习的，如逐渐完善的教师评价制度等，吸引中小学教师进入教师培养计划的举措无疑对我国的教师培养具有积极的借鉴意义。
[1] 这里稍做一些说明，以避免产生这样一种假象，即：美国州政府之所以有这样的政策行为，是这些组织报告的直接结果。专业化和解制之间的争论，其实质不仅仅局限在对教师职业以及教学的认识不同，其背后是极其复杂的当代西方所特有的社会历史意识形态背景。关于这一点，可参看Cochran-Smith & Fries. Sticks，Stones，and Ideology: The Discourse of Reform in Teacher Education. Educational Researcher［J］.2001，30：3-15.等相关文献。
[2] Soltis，J. F. （Ed.）. Reforming teacher education: the impact of the Holmes Group Report［J］. New York: Teachers College Press，1987.
[3] Ballou & Podgursky. Reforming Teacher Preparation and Licensing: What Is the Evidence?［J］.Teachers College record，2000,102（1）：5-27；Darling-Hammond.Reforming Teacher Preparation and Licensing Debating the Evidence［J］. Teachers College Record，102（1）：28-56.
[4] National Commission on Teaching & America's Future. What matters most: Teaching for America's Future［M］. New York: the author. 1996：11.
[5] Martin，J. R.Reforming teacher education，rethinking liberal education. In J. F. Soltis （Ed.），Reforming teacher education: the impact of the Holmes Group Report［M］. New York: Teachers College Press.1987：96-99.
[6] Jackson，P. W.Facing our ignorance. In J. F. Soltis （Ed.），Reforming teacher education: the impact of the Holmes Group Report［M］. New York: Teachers college press，1987：75-79.
[7] 卢乃桂,钟亚妮.《教师专业发展理论基础的探讨》［J］. 教育研究，2007（3）：17-22.
[8] Apple，M. W.Will the social context allow a tomorrow for Tomorrow's teachers? In J. F. Soltis （Ed.），Reforming teacher education: the impact of the Holmes Group Report［M］. New York: Teachers College Press，1987：20-27.
[9] Cornbleth，C. Ritual and Rationality in Teacher Education Reform［J］. Educational Researcher，1986，15（1）：5-14.
[10] 当然，也不可特别夸大多元文化的地域性特征。在中国这个处于社会大变革的特殊时期，多元也渐渐地进入学者视野，尽管它的意义和美国的多元有差别。