在美国，教学的专业地位并不被大多数人承认。依据报告所言，从事教学职业一般意味着收入低下，但是劳动量巨大。同时行业本身的准入标准也十分松散，这本身更加剧了整个行业从业人员素质不高的恶劣状况。与之相联系的是，由于教学专业地位低下，这便直接导致了上文《国家在危机中》所提到的状况，大学的教育学院根本无法招收到优秀的培养对象。在回顾以往的一些教师教育改革的经验教训时，霍姆斯小组报告便指出过往的改革之所以未能取得预期的成果，是因为改革者们未能认识到“改革的方案如果不能真正地涉及从业者，是不可能见效的”，所以“改进教师教育的计划必然与改进教师职业的计划分不开，教师教育是教学的产物”。[1]自然，教师教育改革和教学职业的专业化的推进是一个问题的两个方面。
1.传统教学的弊端
毫无疑问，改革必然意味着对现状的不满。新的改革理念和方案的提出，必然是以现实状况为对立面的，“专业化”这一主张的提出也同样遵循这一规律，它的提出来源于对传统教学状况的不满，专业化的内涵正是在对传统教学的批判的基础上显现的。
那么专业化的对立面“传统教学”的现状是怎样的呢？依据报告的说法，可以从以下两个相互联系的方面来描述教学职业的现状。
首先，传统的教学观念普遍流行，而这类教学实践使得公众们相信从事教学工作无须进行专业教育。《明日之教师》对这种幼稚的教学观进行了批评。在传统教学观下，教学在本质上是一种“呈现知识”（presenting knowledge）、“传递知识”（passing on knowledge）以及“保持课堂秩序”（keeping order ）的活动，因此教学被认为是一种很简单的工作，任何受过良好教育的人都能做。传统教学观下的教师职责只是把知识呈现出来，告诉学生应该学习什么，而学习的责任完全在于学生。[2]这种观点把教师的教和学生的学完全隔离开来，学习成为学生自己的事，教师不需要指导学生学习，因此，教师不需要掌握专业知识（professional knowledge）。全美专业教学标准委员会（NBPTS）也批评了这种传统教学，认为其特征是：封闭的课堂、整体而不是有差异的学习小组、以教材为中心、教学是说教（telling）、学习是被动地获取事实、标准化考试，等等。[3]与之相伴的是这样一种观点，即任何接受了良好大学教育的人都可以进行教学的工作，教学能力是天生的，无须在大学进行如医学院或法学院那样的专业教育。[4]按照这样的逻辑发展，“教师持续专业发展”这一议题就没有多少存在空间了。总的来看，教学职业的基本状况似乎可以这样描述：教学是简单的工作，教学对人的素质的要求是极低下的，教师的学习无须多少关注，自然不需要什么特别的系统的专业教育，更勿论“专业发展”了。如果和美国社会其他的成熟的专业如医学、法律相对比，教师的尴尬地位就可想而知了。
其次，缺乏有效的可施行的专业标准制度。严格的专业标准体系是一个职业能否成为专业的关键因子，“专业的标志是它对其成员的质量与胜任力所肩负的责任，责任是两方面的，一方面是对专业成员而言，不能让培养阶段投入的人力和资金贬值；另一方面是对公众而言，专业的知识与技能要在它的成员中得到体现。”[5]进入20世纪80年代，美国教师队伍短缺相当严重，学校采取的措施则是招募一大批没有教师资格证的教师，而各个州政府也大力支持临时性证书的发行和使用，在这些报告看来，这些应急之举严重影响了教师职业的声誉。更重要的问题是，当时的教师资格证并不能很好地预测教师的教学能力。进入90年代，这一现象并没有本质的转变，按照专业化组织的标准，达到准入标准的教师的比例低于75%。尽管很多州已经要求进行教师资格证的测试，但是这些测试大多是一些多项选择题，根本无从测试出教师应该具备的知识和技能。[6]当然，教师资格证书的缺位仅仅只是冰山一角，教师培养和教师的专业发展都没有良好的制度作为支持。问题还有另外一面，专业组织的标准根本难以引起公众和政府的足够重视，导致标准虽然制定出来但却根本没有得到实施。
总结看来，糟糕的教学传统影响了美国整体的教育质量，同时也从根本上降低了公众对教师的信任，而作为专业化基本标准的专业标准的缺位是这种状况的另一佐证。在此种背景下，教师自然无缘成为专业人士，教学的专业地位相当低下。不难看出，教师专业地位的糟糕问题的根源在于流行的教学观念引导下的教学实践，正是这种传统的教学实践从根本上否认了教学成为专业的可能性，专业标准的缺失只不过是这一根源的自然结果而已。那么，教育改革如果要成功，教学如果要真正地实现专业化，要想成为一个真正的受人尊敬的专业，就必须改变这种教学现状。未来教学应该是一种专业化的教学。
接下来的问题是，专业化教学到底意味着什么？在回答完这一问题之后，对于教师教育改革来说，其核心问题便转移到：专业化的教师是什么样的？需要具备何种素质？对这一问题的回答将为教师教育改革提供切实的目标。
2.专业化的教学与教师
相对于单向（one-way）的呈现式教学（presenting teaching），霍姆斯小组认为交互式的教学（interactive teaching）才是一个有胜任力的专业者（competent professionals）的标志，而“这种教学的中心意旨是获得赋权的教师（empowered teacher）为了学生的利益做出有原则的判断和决定”。[7]优异教师教育委员会持类似的观点：“教学是在知识的引领下的复杂的人类行为，既是科学的也是艺术性的。教师是专业人员而不仅仅只是技术员。”[8]全美专业教学标准委员会认为，教学是复杂的，不是一种常规性的工作。教学对从业者要求极高，要求教师每天都做出独立的专业性判断，运用大量的知识和技能，需要及时应对各种问题，机智地处理各种困难。教学有艺术性，需要对实践进行反思和判断，教学还具有伦理道德维度。[9]总的看来，对教学的内涵的重新解释在否认了过往那种重事实记忆的教学的基础上，着重强调了教学的这一特征：即教学需要教师在一定的知识基础（knowledge base）上进行专业判断，这要求给予教师自主的权力，教师不再是知识的传输机。
要实现这种与以往教学截然不同的专业化教学，首先，需要有专业化的教师。那么，专业化的教师应该是什么样的呢，换句话说，教师的专业素质包含哪些因素呢？关于这点，全美专业教学标准委员会对于专业成熟教师的素质的概括较为系统，委员会提供的标准提出了对专业教师的五点要求：教师以学生以及学生的学习为己任；教师熟知所教学科并知道如何将这些学科知识教给学生；教师有责任管理和监控学生的学习；教师要对自身实践进行系统反思并从经验中学习；教师是学习共同体的成员。这五个命题内部相互联系，大致可将教师的专业素质结构划分为知识（knowledge）、技能（skill）、品性（disposition）三个部分。[10]
教师专业知识部分受到格外的重视，因为在这些报告看来，可确证的科学的知识基础乃是一门职业成为专业的必备条件。教师知识的内涵相当丰富，例如学科知识、学科教学法知识以及关于学生的知识、关于课程的知识等，不一而足。这里只想指出，学科知识和学科教学法知识是标准所强调的重点。在《国家在危机中》和《明日之教师》中都明确的提到了教师的学科知识令人担忧的事实，想到这一点，教师学科知识受到这些组织的高度关注便不足为奇。事实上，尽管“专业化”与“解制”存在诸多的分歧，但是在强**师完备的学科知识方面却并无二致。[11]值得关注的是学科教学知识，这恐怕也是两派的根本性分歧。前文提到在改革者看来，教师要想成为专业，必然需要一种教师为完成教学所特有的专业知识作为基础，自从舒尔曼提出学科教学知识（pedagogical content knowledge）这一概念以来，专业化的改革者们普遍认为学科教学知识正是教学专业化合法性的源泉。改革者对这一点是深信不疑的，充满了乐观精神。如《明日之教师》提道，“在过去的二十年里，由杜威、桑代克等开启的教育科学的美好愿望已经变得更加实际了”，“教育领域内的学术成就和实证研究已经成熟，这为智识上有活力的专业学习计划提供了牢固的根基。”[12]当然在这一报告中其实还未明确提出学科教学知识这一概念，但在全美优秀教学标准委员会的报告中，学科教学知识不仅被明确提出来了，而且占据了中心地位。“学科知识并不等同于如何将这些知识内容展示给学生的以使得这些学科内容进入学生的思维系统中的知识。有成就教师应该掌握学科教学知识”，又说“这种理解是关于教学、学习、学生和学科内容的智慧的联合产物”。在这一报告对这一概念的详细阐述中，这种知识形态包含着学科知识、关于学生的知识、教学法知识等各方面，是这些知识的综合领域，甚至还似乎包含着实践的维度。[13]
这里稍带指出，在改革者的信念系统中，由于知识基础乃是教学专业化、合法性的根基所在，这一理念必然在专业化的改革措施中占据核心的位置，将起到主导性的作用。将会看到，这一理念将直接涉及教师培养的课程改革，也将牵涉大学内部的组织关系的变化，是教师教育改革的重中之重，也可以被视作各种专业化改革措施建议的内在线索。
当然，“专业化”本身并不是新词，早在1966年，联合国科技文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专业职业来看待。[14]但是争取教师专业地位的过程经历了所谓工会主义的努力之后，专业化运动真正转入了着力提升教师的整体素质以提高教学工作的专业化水平的阶段，其基本的逻辑是要想提升教师本身的专业地位，最重要的是要提高教师的整体素质，以改变美国教育的“糟糕状况”。应该说，这些报告对教师专业化这一主张进行了精细的陈述。时至今日，它们所提供的内涵框架仍普遍适用。
[1] The Holmes Group. Tomorrow's teachers［M］. East Lansing，MI.: The author.1986：25-26.
[2] The Holmes Group.Tomorrow's Teachers［M］. East Lansing，MI: The author.1986：27-38，65.
[3] The Holmes Group.Tomorrow's Teachers［M］. East Lansing，MI: The author.1986：27-38，65.
[4] National Commission on Teaching & America's Future. What Matters Most: Teaching for America's Future［M］. New York: the author. 1996.51.
[5] The Holmes Group.Tomorrow's Teachers［M］. East Lansing，MI: The author.1986：27-38，65.
[6] National Commission on Teaching & America's Future. What matters most: Teaching for America's Future［M］. New York: the author. 1996：28
[7] The Holmes Group. Tomorrow's Teachers［M］. East Lansing，MI: The author.1986：28．
[8] The National Commission for Excellence in Teacher Education. A Call for Change in Teacher Education［M］. Washington，D. C.: the author. 1985.
[9] National Board for Professional Teaching Standards. What Teachers Should Know and Be Able to Do［M］. Detroit，MI: Author.1989：10-11.
[10] National Board for Professional Teaching Standards. What Teachers Should Know and Be Able to Do［M］. Detroit，MI: Author.1989.
[11] Cochran-Smith & Fries.Sticks，Stones，and Ideology: The Discourse of Reform in Teacher Education［J］. Educational Researcher，2001，30，3-15.
[12] The Holmes Group. Tomorrow's Teachers［M］. East Lansing，MI: The Holmes Group，Inc.1986：50-52．
[13] National Board for Professional Teaching Standards. What Teachers Should Know and Be Able to Do［M］. Detroit，MI: Author.1989：19.
[14] 教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》［M］.北京: 人民教育出版社，2002年。