一、教师教育改革的背景

进入20世纪70年代，随着日本、韩国、德国等发达国家的崛起，美国在国际竞争中逐渐感受到压力，另外，这一时期美国社会也出现了各种各样的问题。国际竞争以及国内社会问题的出现促成了各种大范围内的改革思潮的涌动，美国社会进行了一系列的改革，而教育系统则是改革的重点地带。每当社会问题涌现，教育系统首当其冲，成为政府和公众的关注焦点。在有的学者看来，这似乎是美国政府和社会的一贯做法。[1]

1981年，美国联邦教育部成立了“全美优异教育委员会”（National Commission on Excellence in Education），该委员会工作的核心内容是评估全美各学段的教育质量并提出改进的建议。1983年，委员会发布调查报告《国家处在危机中》（A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform）。该报告用数据呈现了美国教育系统中存在的种种危机，例如，从横向比较，美国学生学业成绩与其他国家相比处于劣势，从纵向看，学生学业成绩低于26年前的水平，SAT考试成绩从1963年开始到1980年持续走低，高分值学生的比例也大幅偏低等。[2]学生学业成就偏低的现实引发了委员会对教学质量以及教师的关注与调查分析。问题主要包括：教师队伍的来源不理想，他们大多来源于学业成绩处于后1/4的高中毕业生和大学毕业生；教师队伍的质量不高，新聘用的数学、科学和英语教师有一半不合格，约少于1/3的高中物理课程是由合格的物理教师讲授；教师教育课程结构偏重教育类科目，任教学科专业的课程偏少；教师工资低，使教师职业不具有市场竞争力；教师队伍虽然不断壮大，但是在许多科目上缺乏师资，如数学、科学、外语、对天才儿童和残障儿童的特殊教育、少数民族语言教育，等等[3]。

针对报告中所呈现出来的问题，委员会提出了“优异教育”的目标，并依据这一目标对美国当时的整个教师教育系统提出了改革建议。这些建议包括：提高教师标准，未来教师要显示出色的教学才能，在任教学科上具备资格能力；采用资助或贷款等激励措施，吸引优秀学生进入教学专业；在学校内部建立教师生涯阶梯制度，形成新手教师、有经验教师和专家教师（master teacher）的发展序列；提高教师工资，使其具有专业竞争力、受市场因素调控、具有绩效特征等。[4]

《国家处在危机中》可视为整个20世纪八九十年代美国教师教育改革的起点，这一报告发布后，如何改进教师教育便成为以优质教育为纲领的教育改革的中心议题之一，引发了一系列对教师教育的讨论，一些重要组织的改革报告相继发表。[5]这其中影响较大的报告包括：优异教师教育委员会（The National Commission for Excellence in Teacher Education）的《呼唤教师教育的变革》（A Call for Change in Teacher Education， 1985）；霍姆斯小组（The Holmes Group）的三个报告《明日之教师》（1986）、《明日之学校》（1990）、《明日之教育学院》（1995）；卡内基报告《国家为培养21世纪的教师做准备》（1986）；全美教学和美国未来委员会（The National Commission on Teaching & America's Future）的《什么是最重要的：为美国未来而教》（What Matters Most：Teaching For America's Future,1996）、《做什么最重要：投资于高质量的教学》（Doing What Matters Most：Investing in Quality Teaching，1997），全美专业教学标准委员会（National Board of Professional Teaching Standards，NBPTS）的《教师应该知道什么应该会做什么》（1999），等等。除此之外，教师教育改革的浪潮也直接催生了一些教师教育组织，如由著名学者古德拉得（J. Goodlad）领导的“教育复兴中心”（The Center for Educational Renewal），30联盟（Project 30 Alliance），复兴小组（The Renaissance Group）等。而目前在美国教师教育领域影响力颇大的专业组织——全美专业教学标准委员会和美国州际新教师评价与支持联盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC）也是在这一改革背景下诞生的，这两者和全美教师教育认证委员会（National Council for the Accreditation of Teacher Education）共同构成了教师教育标准体系的骨架。这样一来，专业化的理念有了制度上的支撑。

需要指出的是，这些不同的组织由不同的成员组成，组织性质上难免有些差别。如霍姆斯小组的成员主要是来自全美研究型大学的教育学院，卡内基小组则是受命于美国政府，其成员组成来源更为广泛，包括美国的教育界、商业以及政府人士。不难理解，不同的组织性质决定了它们所发布的报告的背后的假设和理念是有所差异的，自然提出的方案也会有所不同。例如，卡内基基金会的报告所显示的经济逻辑色彩相当的浓厚，而霍姆斯小组所提出的方案则主要关注研究型大学的教育学院在教师培养中的重要角色[6]。另外，这些报告也不是一夜之间产生的，报告所面对的教师教育问题也有所不同，这当然也会对报告的内容产生一定的影响。

尽管如此，这些报告仍然呈现出比较明显的共同点，因为它们拥有共同的理念基础，那就是教学专业化。专业化的理念是所有这些改革方案背后的原动力和主线，也可以说，专业化为这些改革计划提供了一个共同的目标。

为了忠于事实，必须提及的是，教师教育改革在美国这样一个以文化多样性著称的社会中绝不是一种声音，这里讨论的教育改革计划主要是指主张专业化（professionalism）的那一派所提出的主张。事实上，随着“专业化”进入议题中心，其他的各种与专业化相对的主张也紧随而来，解制（deregulation）是另外一股强劲的声音，两者之间有一些相同主张，但更多的时候则是针锋相对。尽管专业化一直是教师教育改革的主导声音，但是从宏观来看，各个流派之间的相互争辩可以说是美国教师教育改革的一大主旋律，也正是这些争论推动了教育改革的推进[7]。

[1] Cornbleth，C. Ritual and Rationality in Teacher Education Reform［J］. Educational Researcher，1986，15（1），5-14.

[2] National Commission on Excellence in Education［J］. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington，D. C.: the author. 1983：7-8.

[3] National Commission on Excellence in Education［J］. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington，D. C.: the author. 1983：16.

[4] National Commission on Excellence in Education[J]. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington，D. C.: the author. 1983：21.

[5] Valli，L.，Rennert-Ariev，P. L. Identifying Consensus in Teacher Education Reform Documents: A Proposed Framework and Action Implications［J］. Journal of Teacher Education，2000，51，5-17.

[6] Feinberg. Holmes Group Report and the Professionalization of Teaching［J］. In J. F. Soltis （Ed.），Reforming teacher education: the impact of the Holmes Group Report［J］. New York: Teachers College Press，1987：56-67.

[7] Cochran-Smith & Fries. Sticks，Stones，and Ideology: The Discourse of Reform in Teacher Education［J］. Educational Researcher，2001，30，3-15.