自从17世纪夸美纽斯创造出“班级授课制”的教学组织形式以来，课堂管理就客观地存在于教学组织过程中。课堂是学习活动发生的主要场所，教师则是课堂活动的组织者和管理者，成功的课堂管理是推进教学活动开展的最有力因素之一。
一、课堂管理的原则
（一）课堂管理的概念及意义
课堂管理是指教师在教学活动中通过协调课堂内各种人际关系，吸引学生积极参与课堂活动，使课堂环境达到最优化的状态，从而实现预定教学目标的过程。课堂管理是影响课堂活动效率和质量的重要因素，良好的课堂管理是课堂活动顺利进行的保证。课堂管理具有重要的意义，具体体现在以下几方面。
第一，课堂管理通过创设良好的课堂环境，保证课堂活动的顺利进行。因为良好的课堂环境有助于外在控制向内在控制转化，为学生形成自律心理机制和促进“他人标准”与“自我标准”的统一创造条件，因而可以减少产生矛盾与冲突的可能性，并消解许多潜在的矛盾与冲突。
第二，课堂管理通过促进交流与互动，促进课堂活动的有效展开。课堂中人与人之间、人与环境之间的相互作用或相互影响构成课堂情境中的互动。有效的课堂管理促进师生及学生之间的对话和信息交流。而这种对话与交流使课堂活动得以更充分地展开，从而促进学生知识经验的获得、心智的开启、能力的发展，以及教师课堂教育教学质量的提高。只有实现了人与人之间、人与环境之间自由的信息交流，才能使课堂活动不流于形式或表面化。
第三，课堂管理通过激发课堂活力和促进课堂生长，为学生的持久发展创造条件。课堂活动对于学生具有个体生命价值，蕴含着巨大的生命活力。只有生命活力在课堂上得到有效开掘，才能有真正的课堂生活，课堂上人的生长才能真正实现。课堂管理就是要调动各种可能的因素，开掘课堂的活力，发挥其生长功能。通过人的生长功能的开掘促使课堂的资源不断再生。这样，课堂便得以生长，课堂的生长又进一步为学生的持久发展奠定基石。
（二）课堂管理的原则
基于课堂管理提出的争取更多的时间，让更多的学生投入学习以及帮助学生自我管理的目标，现代课堂管理一般遵循以下几条原则。
1.目标原则
课堂管理应当有正确而明晰的目标，它为教学目标的实现提供保证，最终指向教学目标。为了有效地贯彻目标原则，教师在课堂上应当运用恰当的方式，使全体同学明了每堂课的教学目标，让师生双方都能明确共同努力和前进的方向。目标本身具有管理功能，直接影响和制约师生的课堂活动，能起积极的导向作用。并且，目标使学生成为积极的管理参与者，对于发挥学生自觉的求知热情，培养学生自我管理能力，也具有积极意义。
作为课堂管理者的教师，课堂上所实施的一切管理措施，包括组织、协调、激励、评价等，都应当努力服务于设定的教学目标。课堂管理的成败得失，也应当以教学目标的实现作为衡量依据。有的教师忽视教学目标对课堂管理的制约作用，片面追求课堂管理的表面现象，如过分强调安静的气氛、一律的坐姿、划一的行动等，而当这些管理要求脱离了教学目标之后，却可能成为窒息学生学习积极性、抑制思维的不良影响因素。实际上教师在课堂管理中主动激起师生之间、同学之间的各种内外“冲突”，如分歧、争论等，或适度允许一些“出格”行为表现的存在，不仅不会影响课堂教学的成功进行，而且会促成教学目标的实现。因此，我们只有在目标原则的指导下，才能避免课堂管理的形式主义，创造出真正优化的课堂管理。
2.激励原则
就是在课堂管理时，通过各种有效手段，最大限度地激起学生内在的学习积极性和求知热情。贯彻激励原则，首先要求教师在课堂上努力创设和谐愉悦的教学气氛，创造有利学生思维、有利教学顺利进行的民主气氛，而不应把学生课堂上的紧张与畏惧看作管理能力强的表现。
激励原则还要求教师在课堂管理中发扬教学民主，鼓励学生主动发问、质询和讨论，让学生思维流程的浪花不断跳跃激**。那种把课堂管理看成是教师一统天下，不让学生的思维越雷池半步的做法，不利于学生个性的充分发展。
当然，贯彻激励原则并不排除严格要求和必要的批评。有说服力的批评其实也是对学生的激励。我们应当正确运用激励手段，强化课堂管理，使学生更加主动积极地进行课堂学习。
3.反馈原则
运用信息反馈原理，对课堂管理进行主动而自觉的调节和修正，是反馈原则的基本思想。
课堂管理的具体要求和措施只有建立在班级学生思想、学习特点的基础上，才能具有针对性和有效性。这首先要求教师在教学工作的起始环节——备课过程中，认真调查教育对象的具体状况，分析研究必要的管理对策。我们发现在一般的备课过程中，对课堂管理的设计是普遍忽视的，致使作为必须参与教学过程的课堂管理缺乏明确的意识导向，从而在管理环节上出现问题时措手不及，继而影响教学进程或削弱教学效果。
课堂管理的反馈原则，还要求教师在课堂教学的过程中，不断运用即时信息来调整管理活动。由于课堂教学是在特定的时空内，面对着的是几十个活生生的学生，这是一个多因素彼此影响和制约的复杂动态过程，总可能出现各种偶**况。因此，教师应当不断分析把握教学目标与课堂管理现状之间存在的偏差，运用自己的教育机智，因势利导，确定课堂管理的各种新指令，作用于全班同学，善于在变化的教学过程中寻求优化的管理对策，而不应拘泥于一成不变的管理方案。
二、影响课堂管理的因素
影响课堂管理的因素是多方面的，有学校、教师、班级、学生等因素，这些因素共同作用于课堂管理的过程与结果。
（一）学校的因素
学校领导的管理方式对课堂管理的影响主要是通过对教师领导风格的影响来实现的。学校领导采取较自由民主的管理方式，还是采取较专制的、监督的管理方式，影响着教师教学能动性的发挥，从而影响教师课堂管理的风格。
（二）教师的因素
1.教师的领导风格
教师的领导风格对课堂管理有直接的影响。参与式领导和监督式领导对课堂管理有不同的影响。参与式领导注意创造自由风气，鼓励自由发表意见，不把自己的意见强加于人；监督式领导待人冷淡，只注重集体讨论的进程，经常监督人的行为有无越轨。教师如果选择参与式领导，那么课堂管理的效率就会好一些；如果选择监督式领导，就会形成一种假象：表面上课堂被管理得井然有序，实际上被管理者并非自愿接受管理。
2.教师的语言、声调、动作、表情
语言是组织教学的重要手段，对集中学生的注意力起直接作用。教师要锤炼教学语言，说话要清晰准确、有力鲜明、生动形象、富有启发性和感染力，同时还要善于运用声调的变化（包括语音的高低、强弱、速度、节奏、停顿等）、动作和表情来组织教学。
3.教师的教育机智
教师的教育机智是教师在教育、教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地做出判断，随机应变地及时采取恰当而有效的教育措施解决问题的能力。教师对课堂教学偶发事件的处理情况既关系到课堂秩序，又影响教师的教学威信，教师以后课堂教学管理的效力产生连带影响。教师若缺乏机智，就会在千变万化的课堂中束手无策，甚至会由于自己的简单化处理而事与愿违。
4.教师的威信
教师的威信是教师的教育教学行为对学生影响所产生的众望所归的心理效应。教师威信的形成必须经历一定的过程，开始只在某一方面（某一学科）具有威信，以后逐步发展到各个方面（品德、学识、能力等）享有威信。开始只在一部分或少数学生中威信很高，然后逐渐发展到全体学生或绝大多数学生中享有威信。教师威信的建立有赖于一系列的主客观因素，但最主要还是有赖于教师自身的主观因素。因此，教师要努力提高学识、能力水平和品行修养，以此树立威信，增强课堂教学管理的威信和影响力。教师的威信从根本上说来自于教师高尚的教育人格。
（三）班级的状况
课堂管理的效果很大程度上取决于班级的状况。而班级的状况又包括班级规模的大小和班级的性质这两个方面。
班级规模的大小是影响课堂管理的重要因素。一般来说，班级规模越大，教师课堂管理的过程越困难。规模越大的班级，人数也越多，个体差异也越大，师生、同学之间的交流也越少，情感纽带力量也越弱，同时班级内部也越容易形成非正式的小团体。总而言之，班级规模的大小会影响学生参与课堂活动的机会和程度，也会影响课堂管理和学习纪律，从而导致课堂教学目标不能顺利地完成。
每一个班级都有各自的独特性，班级的性质对于课堂管理有着不容忽视的作用。班级的性质主要体现在班风和学风上，教师应该根据班风和学风的不同，采取相应的教学手段和课堂管理模式对其进行指导教育，以期获得良好的管理效果。
（四）学生的因素
1.学生对教师的定型期望
所谓定型期望是指人们对于某种职业和职务类型的人在行为表现、动机和意向方面存在某种固定的期望。对于教师来说，这种期望是教师长期交往方式和一般行为的结果。班级的学生在长期的学习过程和与教师的接触过程中，会对教师的课堂行为形成定型期望。他们希望教师以某种方式进行教学活动和课堂管理，这种期望必然会影响课堂管理的效果。
2.学生学习行为
学生既是课堂管理的对象，又是课堂管理的主体。学生的学习目的明确，态度端正，基础知识扎实，学习能力强，行为习惯规范，主体自律管理强，课堂管理自然就规范。反之，则会产生课堂管理混乱。
3.学生的上课风气
在一个学习和纪律状况较差的班级，教师进行课堂教学会感到吃力，而在一个学习和纪律状况较好的班级，教师会感到轻松愉快。班级的学习风气是教师、班集体（包括班主任）长期努力奋斗的结果。教师应配合班主任，采取有效的方式形成良好的课堂群体规范和风气，并利用这种风气规范全班的课堂。
三、良好课堂气氛的营造
（一）课堂气氛的含义
现代教育心理学和教学论的研究告诉我们：课堂教学的效果不但取决于教师如何教、学生如何学，还取决于一定的教学环境。这里的教学环境包括教学的物质环境和精神环境，这种精神环境就是指课堂气氛。具体而言，课堂气氛是指课堂活动中师生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志和思维等心理状态。这种综合的心理状态是教师与学生在教学活动中形成的某种稳定而积极的情感体验及对待教学活动的态度和行为的综合反映，它具有认知和情感的特征。这种综合的心理状态，总与教学过程密切联系在一切，一方面它具有稳定性，同时也具有可变性。在一定条件下，课堂气氛会形成某种占优势的稳定状态。这种稳定的群体心理状态，在教学过程中，始终会受到教师、学生、教学内容等诸多因素的影响。
（二）课堂气氛的类型
课堂气氛可以通过知觉水平、思维状态、情感状态、意志状态、定势状态、注意状态等指标反映出来。根据上述指标在课堂中的不同情况，我国学者将课堂气氛划分为积极的、消极的和对抗的三种类型。
表8-1 课堂气氛的类型
积极的课堂气氛的基本特征：恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严格的有机统一。也就是说，课堂纪律良好，学生注意力高度集中，思维活跃，师生双方都有饱满的热情，课堂发言踊跃，在热烈的课堂气氛中，学生保持冷静的头脑，注意听取同学的发言，并紧张而深刻地思考。师生关系融洽，配合默契。课堂上听不见教师的呵斥，看不见僵局和苦恼的阴影，有的是教师适时的提醒、恰当的点拨、积极的引导。课堂气氛宽松而不涣散，严谨而不紧张。积极的课堂气氛实质上是一种理想的课堂气氛。
消极的课堂气氛的基本特征：学生紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝。在课堂学习过程中，学生情绪压抑、无精打采、注意力分散、小动作多，有的甚至打瞌睡。对教师的要求，学生一般采取应付态度，很少主动发言。有时，学生害怕上课或提心吊胆地上课。教师不善于组织教学，不能有效地引导学生思维，多数学生被动回答教师提问，甚至有的学生上课时提心吊胆，收不到良好的教学效果。
对抗的课堂气氛的基本特征：学生不认真听课，故意捣乱，课堂纪律极差，教师失去了对课堂的驾驭和控制能力，不能集中精力讲课，时常为了维持课堂纪律而中断讲课，完成不了预定的教学目标。对抗的课堂气氛实质上是一种失控的课堂气氛。
（三）影响课堂气氛的因素
1.教师的因素
教师是课堂教学中的主导者，教师的领导方式、教师的移情能力、教师的期望、教师的情绪状态、教师的教学能力是影响课堂气氛的决定因素。
（1）教师的领导方式。教师的领导方式是教师用来行使权力与发扬其领导作用的行为方式。教师的领导方式对课堂管理有着直接的影响。勒温曾于1939年将教师的领导方式分为权威式、民主式与放任式三种。不同的方式对课堂气氛的影响是不同的，采取民主式领导的教师在课堂上能够创造比较宽松、自由、积极向上的气氛，鼓励自由发表意见，从而使学生更好地参与到课堂教学中。而采取权威领导的教师，比较专横、独断，其注意力更多地放在集体讨论的进程和学生的问题行为上。就其对学习效率的影响看，放任式领导是最差的。民主式领导与权威式领导各有所长，民主式领导有利于学生积极主动学习，保持良好的学习态度，但从所学的知识数量看并不占优势；权威式领导有利于教师控制局面，尤其在课堂秩序混乱、集体涣散时能使课堂走上正轨。
（2）教师的移情能力。移情指在人际交往中，当一个人感知对方的某种情绪时，他自己也能体验相应的情绪，即设身处地从对方的角度去体察其心情。在课堂学习管理中，教师要有体察情感反应的能力，使自己在情感上和理解上都能处于学生的地位，多为学生着想。因此，移情是师生之间的一座桥梁，它可将教师和学生的意图、观点和情感连接起来，创造良好的课堂气氛。
（3）教师的期望。期望是人们在对外界信息不断反应的经验基础上，或是在推动人们行为的内在力量需求基础上，所产生的对自己或他人行为结果的某种预测性认知。教师如果能充分了解每个学生的认知能力和人格特征，形成对每个学生恰如其分的高期望，那么，教师的这种期望可能对学生产生良好的自我实现预言效应，促使学生向好的方向发展，并形成和谐的课堂气氛。否则，如果教师对学生带有偏见，看不到他们的优点而形成低期望，那么学生可能会自暴自弃，学习成绩越来越差，并严重影响课堂气氛。这种期望效应产生的方向性，以及它对学生行为和课堂气氛的影响，基本上是一致的。
（4）教师的情绪状态。教师的积极情绪状态往往会投射到学生身上，使教师与学生的意图、观点和情感联结起来，从而在师生间产生共鸣性的情感反应，有利于创造良好的课堂气氛。焦虑是教师对当前或预计到可能对自己的自尊心构成威胁时做出的一种情绪反应倾向。适度的焦虑能够激起教师努力改变课堂现状，避免呆板或恐慌反应，从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂气氛的出现，过高或过低的焦虑都会对课堂气氛产生不良的影响。
（5）教师的教学能力。教师的教学能力主要指教师对课堂的驾驭能力，具体包括：洞悉、兼顾、分段教学的顺利过渡、集中全班学生的注意力、创设多样而有效的教学情境、恰当责罚学生等；还包括教师的有声言语表达和无声的体态表达。课堂气氛与教师的教学能力密切相关。例如，教师的言语表达能力在很大程度上影响教学效果，进而影响着课堂气氛。教师语言表达清晰，语速适度，语调抑扬顿挫，富有感染力，有利于形成积极的课堂气氛。
2.学生的因素
课堂心理气氛是师生共同营造的，学生是课堂活动的主体。因此，学生的一些特点也是影响课堂心理气氛的重要因素。一般来讲，就学生而言，影响课堂心理气氛的学生因素主要是学生的心理因素、班集体的凝聚力、学生的情感、师生关系等因素。
（1）学生的心理。学生在课堂中的心理，是在课堂教学过程中不容忽视的一个话题。学生在课堂学习过程中产生的不同心理，不仅会影响课堂心理气氛，而且影响学生的身心健康，抑制学生的创新思维和创新精神，还阻碍了学生知识和技能的发展提高，尤其给我们的教育教学工作带来了许多意想不到的困难。学生心理因素主要有成就心理和期待心理。
（2）班集体的凝聚力。班集体凝聚力大小也影响着课堂心理气氛。一个班级由几十名学生组成，凝聚力强，彼此团结，心理相容，相互制约性就强，个人会以集体为重，即使个人目标或需求同整体目标不一致时，也会为了集体而重新修订自己的目标。当一个人的表现不符合群体的规范，如上课讲话或做小动作，就会受到其他同学的监督和批评。为了维护集体利益，个体也会主动改变自己不利于整体气氛的行为。而凝聚力低的班级，没有统一的行动，即使有共同的目标，也会由于整体离心离德、缺乏战斗力而难以实现。
（3）学生的情感。情感是人对客观事物是否符合自己需要的态度的体验。情感因素是影响教学质量的一个主要心理因素。在其他情况相同的条件下，课堂教学效果直接受课堂气氛的影响。在愉快的情境中，人容易产生快乐的情感；反之，则感到压抑、痛苦。对课堂气氛起重要作用的是学生的情感，有的学生无视自己的情感对课堂气氛的影响，课堂上漫不经心地听课，有时甚至无视课堂纪律，课堂上随便讲话，做与上课无关的事情，这种死气沉沉、令人窒息的甚至混乱的课堂气氛，教学效果必差。有的教师过分强调“严师出高徒”，势必出现对学生采取简单粗暴的做法，造成课堂气氛紧张，学生感到压抑，教学效果必然不佳。所以，教师首先要对学生充满爱，以赢得学生对教师加倍的爱，从而形成师生间的情感交流，这有助于形成良好的课堂气氛，提高课堂教学的效率和质量，促使教师更好地完成教学任务。
（4）师生关系。师生关系既是一种特殊的社会关系，又是一种特定的“心理交流”关系，它在很大程度上影响着课堂心理气氛和教学效果。师生关系融洽，教师热爱、信任学生，学生尊重、敬仰教师，可以导致积极、健康、愉快、活跃的课堂心理气氛；不和谐、僵化、紧张的师生关系则容易酿成消极、沉闷甚至一触即发的紧张课堂心理气氛。从生生关系来看，也有类似的情况。同学之间团结友爱容易使课堂形成互相尊重、体谅、友好的学习风气；同学之间如果不和睦，矛盾重重，钩心斗角，课堂上就容易出现嘲讽、攻击、紧张、压抑等不健康气氛。
3.教学的时空环境
教学的时空环境，又称作课堂内部环境，主要指教学时间和空间因素构成的特定的教学环境。教学场所的位置、大小都会影响课堂的心理气氛。幽静的环境中，场所宽大，光线明亮，空气新鲜，温度适中，这些条件使人心情愉快，有利于保持良好的心境，集中精力学习。而违背学生生理、心理规律布置的教学环境则适得其反，对于噪声不断，光线暗淡，拥挤不堪的令人窒息的环境，必然会影响课堂气氛。
（四）创设良好课堂气氛的条件
课堂气氛影响学生的学习效率和人格发展。教师是课堂教学的组织者、领导者和管理者，良好课堂气氛的营造需要教师精心组织与主动创设。具体来说，以下条件会影响课堂气氛。
1.教师的课堂运作能力。
教师要创造良好的课堂气氛，必须具备课堂运作的能力。课堂运作即强调课堂中有效的管理与有效的教学之间紧密的联系。课堂运作能力是通过教师的一系列课堂学习管理能力实现的。美国教育心理学家库尼（J.S.Kounin）经过多年的研究认为，教师要实现良好的课堂运作，必须具备以下六个方面的能力。
（1）洞悉。洞悉指教师在教学的同时，能注意到课堂上发生的所有情况，并用言语或非言语予以适当处理的能力。如一位教师在讲植物各个部分的功能时，同时注意到两个学生在小声说话，这时教师就提出“植物什么部分结果实”的问题，同时迅速走到那两个学生的桌子旁，平静而严肃地说“把手放在自己身边”，然后走到教室前面的讲台上，对其中一个学生提出进一步的问题：“你看挂图上结果实的部位在哪儿？”教师的这种洞悉力，有助于避免学生不良行为的产生，使课堂保持良好的秩序。这位教师一方面提出问题，以教学内容吸引全班学生的注意力，另一方面及时用言语制止了个别学生的违纪行为，将他们的注意力转移到教学中来，使教学活动顺利进行。库尼把洞悉描述为教师“脑后有眼”。它使学生在课堂上不轻举妄动，从而避免可能发生的扰乱课堂秩序的行为。
（2）兼顾。兼顾是教师在同一时间内能注意或处理两个以上事件的能力，也就是在同一时间内，既能照顾到全班学生的学习活动，又能回答个别学生的问题。如教师在指导小组学习时，一方面指导全组学生读课文，另一方面迅速地回答个别学生的问题而不影响小组活动的顺利进行。缺乏经验的教师有时会因为处理个别学生的问题而拖延时间过久，使大多数学生精神涣散而影响学习。
（3）把握分段教学环节的顺利过渡。在教学过程中，有时教学活动还必须分段进行。在分段教学中，教师要具有能按计划组织学生，使他们迅速而有序地从一个阶段向另一个阶段过渡的能力。这要求教师向学生提出的要求明确、具体，如分组讨论时将座位较近的学生组成一组，搬动桌椅时要轻，讨论时声音不要影响其他小组，以及讨论多长时间等。这样使学生做到心中有数，使教学能按部就班、有条不紊地进行。
（4）使全班学生始终参与学习活动。在课堂教学过程中，使学生在45分钟内都保持一种积极参与的状态不是一件容易的事情。这需要教师在教学过程中采取必要的教学组织形式。一般在教学过程中采取以下的策略：教师讲解时可以结合教学内容向全班学生提出问题；指定某个学生在黑板上演算一道题，同时要求全班学生在座位上也演算这道题；在要求学生朗读课文时，对于篇幅较长的课文可以由多个学生接力朗读。
（5）创设生动活泼、多样化的教学情境。生动活泼、多样化的教学情境可激发学生的动机与兴趣。教师可使用幻灯、投影仪、录像和多媒体等教学手段，使教学内容更直观、生动活泼；教师还可以组织多种形式的教学活动，如团体比赛、合作学习、参观、访问、演说、角色扮演等，都有利于提高学生的积极性。
（6）责罚学生时避免微波效应。在教学过程中，教师有时要在全班学生面前批评或责罚某个学生。但在责罚个别学生时，要避免产生微波效应。库尼认为，微波效应指教师责罚某一学生后，对班级中其他学生所产生的负面影响，如有的教师在责罚学生时，由于情绪比较激动，不能冷静对待，有时言辞过于偏激，甚至说出过头话，有损学生的人格，这样不但不能使犯错误的学生受到教育，反而会引起其他学生对这个学生的同情，甚至对教师产生反感。而如果被责罚的学生在班上部分学生中有一定的影响力，那么，教师的这种做法会引起严重的负面影响。所以，库尼提出，教师处理个别学生问题时，应避免微波效应。
四、课堂纪律及其有效管理
（一）课堂纪律的内涵和特征
为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。所谓课堂纪律，是指为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，保证课堂目标的实现而制定的要求学生共同遵守的课堂行为规范。良好的课堂纪律是课堂教学得以顺利进行的重要保障条件。
课堂纪律具有如下特征。
一是约束性课堂纪律要求学生必须共同遵守课堂行为准则、规范，对维持课堂秩序，协调学生的课堂行为是必需的。
二是标准性课堂纪律本身作为-种行为准则、标准，是衡量学生课堂行为是与非的重要依据。
三是自律性课堂纪律对学生课堂行为的监督、调控功能的发挥，有利于学生对其内化，逐渐形成自觉的纪律。
（二）课堂纪律的类型
依据课堂学习纪律形成的原因，可以将其分为教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律和自我促成的纪律四种类型。
1.教师促成的纪律
教师促成的纪律，是指在教师的操纵、组织、安排、规定和维护的标准下所形成的纪律。教师促成的纪律一般适用于低年级。学龄初段的学生尤其需要教师给予较多的监督和指导，随着年龄的增高，自我意识的加强，他们会反对过多的限制，但是他们还是希望教师为他们的行为提供指导，希望教师能够在背后以咨询和情感支持的形式给予帮助。
教师促成纪律具体包括（方法）结构创设和体贴两种。结构创设包括：指导、监督、惩罚、规定限制、奖励、操纵、组织、安排日程和维护标准等。体贴包括：同情、理解、调解、协助、支持、征求和采纳学生的意见等。教师可根据班级的特点确定二者的适当比例，传统中，教师习惯结构创设，少体贴。
2.集体促成的纪律
集体促成的纪律主要是指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范与准则要求。学生从上学开始，同辈人的集体就在他们社会化方面起着越来越大的作用。他们开始对同学察言观色，以便决定应该如何思考、如何信仰和如何行事。学生常常以“别人也都这么干”为理由，从事某件事情，他们的见解、偏见、信奉、爱好与憎恶往往都视集体而定。他们的行为之所以遵守集体促成纪律，首先因为同辈集体不仅为其提供了一种新的价值观念与行为准则，而且还为其提供了作为一个独立自主的人来行事的体验，找到了保持自己安全感的新源泉。其次，同辈集体的行为准则为青少年学生提供了道德判断和道德行为的新参照点，结束了青少年学生在思想、情感和行为方面的不确定性、无判断力、内疚感和焦虑。在良好的集体中，学生会为不损害与同学的关系而遵守纪律。
3.任务促成的纪律
任务促成的纪律主要是指某一具体任务对学生行为提出的具体要求。学生对任务理解的越深刻，就越能自觉地遵守纪律，即使遭受挫折也不轻易放弃。而这种理解的程度决定于学生的成熟程度，不成熟的人不能接受任务的要求，在完成任务的过程当中一旦受到挫折和困难就会很轻易地放弃。成熟度高的学生更能做到自律，并且根据任务的要求来计划自己的行为。同样在一个组织良好、活动定向的课堂里，这些比较成熟的学生作为班级的榜样，更促进其他学生的成熟行为。此外，任务促成纪律是建立在学生积极动机的基础上，个人必须觉察、理解了任务的重要性才能积极地从事这种活动。对于某一任务的理解，老师认为重要的，而对于绝大多数学生来说，尤其是青少年初期和少年期的学生，集体的赞同更为重要。所以，学生卷入任务的过程，就是接受纪律约束的过程。学生越是成熟越容易使自己的行为跟眼前的任务要求一致。
4.自我促成的纪律
自我促成的纪律简称自律，是个体自觉努力下外部纪律内化成的个体内部约束力。自我促成的纪律实际上是学生自律的形成过程。
维持纪律的最终目的是促进学生的自律。当学生学会响应教师的指导时，他们就已经成功地经过了一个社会的情绪成熟阶段。当他们响应他们自己的集体指导时，他们就处在了更为发展的成熟阶段中了。在任何情况下，只要他们需要成长成为有责任心、有头脑的社会成员，他就必须学习如何发展集体的标准，并对他做贡献和做出反应。有时集体为其成员制定的标准是轻率的。一个人没有学会如何想通过他自己行为的意义，便没有别的选择而只有符合集体的需要。如果一个人能够评价他自己的和集体的行为标准，便能够对新的和更好的集体标的发展做出贡献。
自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的，也是学生成熟水平向前迈进的标志。
（三）课堂结构与课堂纪律
课堂结构是指学生、学习过程和学习情境这三大课堂要素相对稳定的组合模式，主要包括课堂情境结构和课堂教学结构，它们对课堂纪律有着重要的影响。
1.课堂情境结构
课堂情境结构对课堂纪律的影响主要表现在班级规模的控制、课堂常规的建立以及学生座位的分配方面。
（1）班级规模的控制。班级规模是指班级的大小，中小学班级一般以25～40人为宜。过大的班级规模限制了师生交往和学生参加课堂活动的机会，阻碍了课堂教学的个别化，从而有可能导致较多的纪律问题。
（2）课堂常规的建立。课堂常规，也就是教室常规，是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为标准，对学生有约束和指导作用。对于课堂常规的设定，应由全班同学共同讨论形成，以提高遵守的自觉性。
（3）学生座位的分配。分配学生的座位，一方面要考虑课堂行为的有效控制，预防违纪行为的发生；另一方面还要考虑对人际关系的影响，应有助于学生之间和师生之间的正常交往，并有助于学生形成良好的人格特征。
2.课堂教学结构
课堂教学结构是在一定的教育思想的指导下，为完成一定的教学目标，对构成教学的诸因素在时间、空间方面所设计的比较稳定的、简化的组合方式及其活动程序。课堂教学结构能使教师满怀信心地按照教学计划有条不紊地教学。而教师良好的心理状态又会感染全班学生，从而增强他们的安全感和自信心，减少背离性，避免课堂秩序混乱。
课堂教学结构的安排要考虑以下几个方面。
（1）教学时间的合理利用。课堂活动分为学业活动、非学业活动和非教学活动三种类型。通常情况下，用于学业活动的时间越多，学习成绩越好。因此，不应使学生把过多的时间花费在等待教师帮助、上课做“白日梦”以及在课堂上嬉闹等方面。解决这一问题的关键就在于建立完善的课堂秩序，有效地将学生吸引到学业学习上来，使花费在维持纪律上的时间减少到最低限度。
（2）课程表的编制。课程表是课堂教学有条不紊进行的保证。在编制中要注意：①尽量将语文、数学、外语等核心课安排在学生精力最充沛的上午前三节课，将音乐、美术、体育、自习等技能课安排在下午；②文科与理科、形象性与抽象性学科应交错安排，避免学生产生疲劳和厌烦；③新、老教师教平行班的时间间隔要不同，新教师间隔时间短，以保证第二班的教学效果更优；老教师间隔时间长，以避免简单重复产生乏味感。
（3）教学过程的规则
良好的教学设计是维护课堂纪律的又一重要条件。不少纪律问题是因为教学过程规划不合理造成的，因此，无论是教学目标的设立，还是教学方法的选择，教师都应认真对待。
（四）有效课堂管理的策略
1.课堂规则的制订
课堂规则是形成良好课堂纪律的前提条件，必须认真细致地制订课堂规则。制订课堂规则应遵循一定的原则和满足基本的要求。
（1）课堂规则应符合四个条件，即简短、明确、合理、可行。首先，规则和常规一定要简明扼要，使学生能迅速记住。其次，规则要明确、合理。如“注重自己的行为”，这种规则对于学生而言是不明确的，难以起到约束与指导作用。最后，规则应具有操作性。
（2）课堂规则应通过教师与学生的充分讨论，共同制订。课堂规则不可由教师凭个人好恶独断设立，而应经过学生的讨论与认同。学生通过参与讨论，共同制订课堂规则，就会自觉遵守并乐于承担责任。
（3）课堂规则应少而精，内容表述以正向引导为主。教师要对所制订的课堂规则进行归纳、删改，避免那些不相关或不必要的规则，制订出尽量简明的、最基本的、最适宜的规则，一般以5～10条为宜。如果不够全面，也应等学生学会一些规则后再逐步增加内容。规则内容的表述坚持正面引导为主，多使用积极的语言，如“希望……”“建议……”等，少用或不用“不准……”“严禁……”等语句。
（4）课堂规则应及时制订和不断调整。教师应抓住学期开始的机会，制订课堂规则。在开学之初就与学生共同讨论，了解学生的状况和学习方式，征求学生对课堂规则的意见，与学生共同分享教师的需要与要求。在实施过程中要不断进行检查，并根据各方面的具体情况加以补充、修改和调整。
2.合理组织课堂教学结构
争取更多学生把更多的时间用于学习，既是课堂纪律管理的重要目标之一，也是课堂纪律管理的有效策略之一。这就要求教师合理组织课堂教学结构，优化时间意识，注意课堂时间管理的策略，维持学生学习的注意力和兴趣，从而提高课堂教学效率。具体策略有增加参与、保持动量、保持教学的流畅性、管理过渡、上课时维持团体的注意焦点。
（1）增加参与是要求教师的教学内容符合学生的需要，生动有趣，有参与性，与学生兴趣有关，学生愿意积极参与。教学方法要能激起学生的兴趣，如可采用悬念、精心提问和讨论的方法，不断变换刺激角度，集中学生的注意力。
（2）保持动量是指课堂教学要有紧凑的教学结构，避免打断或放慢，使学生总有学业任务。要求教师课前要做好充分准备，如确定教学目标、精心设计教案、选择教学策略、准备好教具等；课堂上要合理安排教学进度和节奏，选择适宜的课堂密度、课堂强度、课堂难度、课堂速度和课堂**度；此外，教师要讲究语言艺术，精练而不拖泥带水。
（3）教学的流畅性是指不断注意教学的连贯性，即课堂上从一个活动转向另一个活动时所花的时间极少，并且能给学生一个注意信号。教师要保持教学的流畅性，就必须在课堂教学中给学生以有效足够的信息量，形成序列刺激，激活学生的接受能力，以维持学生学习的注意力和兴趣。
（4）过渡是指从一个活动向另一个活动的变化，如从讲授到讨论、从一门课程到另一门课程等。过渡时应遵循三个原则：①过渡时应给学生一个明确的信号；②在做出过渡之前，学生要明确收到信号后该做什么；③过渡时所有的人同时进行，不要一次一个学生地进行。
（5）上课时维持团体的注意焦点是指运用课堂组织策略和提问技术，确保班上所有的学生在课堂教学的每一部分都投入到学习中去。
3.正确、有效地处理课堂纪律问题
（1）运用非言语线索。非言语线索主要包括目光接触、手势、身体靠近或触摸等。如对表现不良的学生保持目光接触就可能制止其不良行为，还可以走过去停留一下，或者把手轻轻地放在学生的肩膀上。这些非言语线索传递了同一个信息：“我看见你正在做什么，我不喜欢你这样，快回到学习上来。”
（2）合理运用表扬和惩罚。教师要想减少学生的不良行为，可以从表扬他们所做出的与不良行为相反的行为入手。譬如某个学生上课爱做小动作，教师就可以在这个学生认真学习的时刻表扬他。我们还可以采取表扬其他学生的方式来减少某个学生的不当行为，一般选择他邻座的同学或他最要好的同学加以表扬，这样可使行为不当的学生意识到，教师已经知道了他的行为表现，他应控制不当行为。在课堂纪律管理中运用表扬应注意：表扬的应该是具体的课堂行为，表扬应让学生产生积极的纪律体验，表扬应及时，对学生的课堂行为应给予及时正强化。
案例8-1
中学生课堂不良行为案例分析
我班有一名学生，由于他父母亲长期在外地打工，把孩子扔给七十多岁的奶奶照看，平时缺少道德上的家教，所以他养成了不少的不良习惯，上课不认真学习，课堂上不注意听讲，经常骂人，说脏话，很少有安安静静一节课的时候。我开始对他采取了高压政策，动不动对他大吼大叫，虎目圆睁，可见效甚微，他只能老实一两分钟，之后又原形毕露。有一次，在我讲课正进入**时，他发出一声怪叫，我问谁干的，他低头否认，我肺都要气炸了，他却在那里悠闲自得。下课后我当即将他叫到办公室，从个人身心、中学生行为规范、校规校纪方面出发，讲知识、摆道理、让他明白事情的严重性。他表面上是受教，但是从他个人傲慢的表情里面看出很多不满，因为他的家庭情况，只好等给他慢慢改变的机会了。
过了一段时间，他毛病又犯了。我这次又将他叫来，对他说：“张帅同学，我看你是改不了哦，我已和政教处沟通过了，咱不如这样，将你父母叫来，让他们把你带回去休整一段时间再说。”他听了，没敢和我说话。我又故意严肃地问他，家里远不远，老师把你送回去，路好不好走？他这下慌了，请求我原谅他。我板着脸说：“你的话我不信了”。这下他急了，眼睛含着泪水，“老师，对不起，我以后上课再也不做小动作，再也不影响别人了。”看到他诚恳的样子，我心也软了，“再给你一次机会，你可不要让我失望，你们组的值日小组长也由你来担当”。他的眼睛瞬间折射出了一股光芒：“老师，我能行吗？”“行，老师相信你”。看到他神采飞扬走出办公室，我心里也涌起一种莫名的喜悦。
事后，我发现他不再是一副事不关心的样子了，课堂上我也试着把最简单的问题抛给他，当他能够复述出问题的答案时，他那种高兴的样子，那种得到肯定的表情，让我久久难以忘怀。是啊，老师的关注是一种爱，一种期待。哪一个孩子不愿意上进，哪一个孩子不愿被关注，我们教师不应该放弃每一个孩子。毕竟孩子的成长，不仅在知识上，还有人格的完善和健全。渐渐的，他上课开始看黑板了，手中的小动作也越来越少，脸上也有了快乐的笑容。
当然，这个学生因为长时间没有得到父母的真正关爱，他总是反复出现这样或那样的问题，我还在不断地想办法去解决他的问题，我相信他会慢慢改变的。
从教育学生的过程中，使我深刻地认识到，对学生的处理必须提升到一个高度。首先，就要使学生从心理上深刻认识到事情的严重性。只有这样，才能震慑住他们，使他们从心灵深处得到震撼。其次，在他自责、自我批评、承诺改正错误时，要提出要求，要其承诺以后发生此类错误时怎么办，并健全监督机制。接下来，必须予以关怀，安慰，寻找适当时机给予鼓励。给他一个平等，温暖，改过的机会。
（资料来源：辽宁省东营区第一中学 王凤欣 工作实录）
五、课堂问题行为及其矫正
（一）课堂问题行为的性质
学生课堂问题行为，是指学生不能遵守公认的行为规范和道德标准，不能与人正常交往和参与学习的行为。
具体来讲，课堂问题行为是指那些直接指向环境和他人的不良行为，直接妨碍教学或学习过程的行为，以及某些适应不良的行为。主要表现为漫不经心、感情淡漠、逃避班级活动、与教师和同学之间的关系紧张、容易冲动、上课插嘴、坐立不安、活动过度等。这样的行为不仅影响学生的身心健康，而且常常引起课堂纪律问题，影响教学质量。国外的有关研究发现，一个学生的不良课堂行为不只是影响他自己的学习，同时也可以破坏课堂上其他学生的学习。在一般情况下，一个学生的问题行为可能简单地诱发另一个学生不听课，也可能把问题蔓延开来，诱发许多学生产生类似的问题行为，即产生所谓“病原体传染”现象，它会蔓及全班，破坏课堂秩序，影响教学活动的正常进行。这种问题行为是许多教师常常遇到的，也是最怕发生的。因此，对课堂问题行为及时加以控制和防范，也是课堂管理的重要内容之一。
（二）课堂问题行为的类型
国内外学者从不同角度对课堂问题行为进行过分类。例如，美国的威克曼（E. K.Wickman）把破坏课堂秩序、不守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为；把退缩、神经过敏等行为归纳为心理问题行为。奎伊（H. C. Quay）把问题行为分成品行性问题行为、性格性问题行为以及情绪上、社会上的不成熟行为三种类型。此外，布罗菲（Brophy）和罗尔肯帕（Rohrkemper）1981年提出的一个观点也有一定新颖性，他们将课堂问题行为分为三类：
①属于教师的问题：学生的行为使教师的要求受挫，从而引起教师的不快或烦恼；②属于学生的问题：由于意外事件或他人（除教师外）的干扰，学生的要求受到挫折；③师生共有的问题：师生彼此使对方的要求和目标受到相同程度的挫折。这一分类最引人注意和具有启发意义的地方是将教师的问题行为也列入其中。实际上，课堂上的不少问题行为的确是由教师自身造成的，如教师粗暴的态度、对学生频繁的训斥等都会引发一系列课堂问题行为，这方面问题应引起教师的注意。
目前最普遍的一种分类是根据学生行为表现的倾向，将课堂问题行为分为两类：一类是外向性问题行为，一类是内向性问题行为。
外向性问题行为，即学生品行方面的问题行为，是指学生在课堂上发生的容易被察觉，直接干扰课堂纪律，影响教学活动正常进行的行为。主要包括相互争吵、挑衅推撞等攻击性行为；交头接耳、高声喧哗等扰乱秩序的行为；做滑稽表演、口出怪调等故意惹人注意的行为；故意顶撞班干部或教师、破坏课堂规则的盲目反抗权威的行为，等等。外向性问题行为容易被觉察，它会直接干扰课堂纪律，影响正常教学活动的进行，教师对这类行为应果断、迅速地加以制止，以防在课堂中蔓延。
内向性问题行为，即学生人格方面的问题行为，是指学生在课堂上发生的不易被教师察觉的，不会对课堂秩序构成直接威胁的行为。主要表现为在课堂上心不在焉、胡思乱想、做白日梦、发呆等注意涣散行为；害怕提问、抑郁孤僻、不与同学交往等退缩行为；胡涂乱写、抄袭作业等不负责任的行为；迟到、早退、逃学等抗拒行为。内向性问题行为大多不会对课堂秩序构成直接威胁，因而不易被教师察觉。但这类问题行为对教学效果有很大影响，对学生个人的成长危害也很大。因此，教师在课堂管理中不能只根据行为的外部表现判断问题行为，不能只控制外向性问题行为，对内向性问题行为也要认真防范，及时矫正。
（三）课堂问题行为产生的主要原因
研究结果表明，课堂问题行为的产生常常受多种因素的影响。概括起来，主要的影响因素集中在学生、教师和环境三个方面。
1.学生方面的影响因素
大量的课堂问题行为是由学生自身的因素引起的。这些因素主要是以下几点。
（1）挫折。在日常学习生活中，学业成绩不良、人际关系不协调、对教师教学要求的不适应等，都会使学生产生挫折感，并引发紧张、焦虑、惧怕，甚至愤怒等情绪反应，在一定条件下这种情绪反应就可能演变为课堂问题行为。
（2）寻求注意。研究发现，一些自尊感较强但因为成绩较差或其他原因得不到集体和教师承认的学生，往往故意在课堂上制造一些麻烦以引起教师和同学的注意。
（3）性别特征。在小学阶段，男孩活动量大，精力旺盛，喜欢探究，但他们的心理成熟程度和自控能力比同年龄的女孩普遍要低些，因而出现课堂问题行为的可能性要高于女孩。
（4）人格因素。学生的课堂行为问题在一定程度上与其个性心理特征如能力、性格、气质、情绪等也有联系。例如，内倾化的人格，常表现出抑制退缩行为，不愿与人交往，自我意识强，易受暗示。而外倾化的人格，则喜欢交际，迎合热闹，胆子较大，善于获取新事物，自制能力较弱，违反纪律的情况相对较多。
（5）生理因素。学生的生理因素也是常导致问题行为的因素之一，生理上的不健康（无论是短期的还是长期的）、发育期的紧张、疲劳和营养不良等都会影响学生的行为，这方面因素在日常学习生活中往往被忽略。另外，还有些学生的过度活动是由于脑功能轻微失调造成的，教师对这些学生要更热情地关心，帮助他们掌握控制冲动的方法。
2.教师方面的影响因素
课堂里发生的问题行为，看上去是学生的问题，实际上与教师也有关系，有些问题行为就是教师方面的原因造成的。要想形成良好的课堂纪律，教师也必须对自身进行一定的约束和调整。一般来说，对课堂问题行为产生影响的教师方面的因素主要有以下几点。
（1）教学不当。指教师由于备课不充分，缺乏教学组织能力，或表达能力差而造成教学失误，进而引起课堂问题行为。教学不当可以引起课堂问题行为，这一结论已经在布罗菲和普特南等人的研究中得到了证实。常见的教学不当有教学要求不当，例如，对学生要求过高或过低；教学组织不当，例如，教学从一个活动跳跃到下一个活动时缺乏顺利“过渡”的环节，会使学生无法参与教学过程；讲解不当，如果教师在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙，而且在一段时间里只困死在一个问题上，那么学生就有可能置功课于脑后而捣乱。
（2）管理不当。这可能是教师引起课堂问题行为的最主要因素。这方面最突出的问题是教师对学生的问题行为反应过激，滥用惩罚手段。例如，有些教师对学生的个别不良行为经常伤做出过激反应，动辄中断教学大加训斥，有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥，这种失当的管理方法往往会激化矛盾，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病原体传染”效应。还有些教师过于相信惩罚在解决问题行为方面的效力，常常不分青红皂白地运用各种手段对学生进行惩罚。研究发现，滥用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生，不仅不能很好地维持课堂秩序，还会大大降低教师的威信，甚至引起学生对教师的怨恨情绪，诱发学生攻击性的课堂问题行为。
（3）丧失威信。在学生心目中失去威信的教师是很难管好课堂的，丧失威信也是多方面因素造成的，前面提到的教学不当、管理不当也会造成教师威信下降。一般说来，以下行为的教师容易在学生心目中丧失威信：①业务水平低，教学方法不好；②对教学不认真负责，上课懒懒散散；③对学生的要求不一致，说了以后不检查；④向学生许愿，但总是不兑现；⑤不关心学生，待人冷漠；⑥缺乏自我批评精神，明知错了，也要强词夺理；⑦带有偏见，处事不公。
3.环境方面的影响因素
校外环境和校内环境中的许多因素，都会对学生的行为产生一定影响。例如，大众传播媒介、家庭环境、课堂座位编排方式、教学环境的温度和色彩等环境因素对儿童的课堂行为都会产生十分明显的影响。有的研究发现，父母不和、经常打闹家庭中生活的孩子，在课堂上经常表现得或孤僻退缩，或烦躁不安，甚至挑衅生事。
（四）处置和矫正课堂问题行为的方法
1.运用行为控制策略，预防产生课堂问题行为
先入为主策略对于预防课堂问题行为尽管非常有效，但不可能完全消除问题行为。因此，课堂问题行为的管理就必然会面对已有的问题行为。对这些行为，必须给予有效的控制，使之得到及时的处理。否则，这些行为将会扩展或蔓延，甚至引发其他问题行为，造成意想不到的后果。
有效的问题行为管理，应积极鼓励学生的良好行为，因为良好行为一旦得到鼓励或赞扬，就会得到强化，并逐步巩固下来，成为课堂其他成员学习或模仿的榜样。同时，通过鼓励和强化进行中的良好行为或新的良好行为，可抑制或终止其他问题行为。教师通常采用社会强化、活动强化、行为协议和替代强化等方式。
（1）社会强化。社会强化包括面部表情、身体接触、语言文字等。如向学生微笑、亲切地轻拍学生的头或背、称赞学生能干或告诉学生你很欣赏他的活动等。运用社会强化必须遵循四个原则，即针对目标行为、指向已完成的行为、强调学生的努力、不断变化形式。
（2）活动强化。活动强化就是当学生表现出具体的期望行为时，允许学生参与其最喜爱的活动，或提供其较好的机会与条件。如允许参加兴趣小组活动、提供设备的优先选择权和使用权、提供课堂活动或体育运动中的领导角色等。这在很大程度上也可以说是对学生良好行为的具体鼓励方式，并由此强化其这方面的行为。教师在采用活动强化时，应注意选择那些能够控制学生但又是学生最喜爱的活动，并要考虑学生的年龄、活动动机、兴趣、特长及实际活动能力等多种因素。
（3）行为协议。教师与学生订立旨在鼓励和强化期望行为的协议：它可以是口头的，也可以是书面的，但必须经由教师和学生的共同认可，而且一旦确定，就要切实执行。通常采用“如果……就……”的陈述方式。例如，“如果上课积极发言，就奖励平时分5分”，“如果课堂作业做得好，就可以免做家庭作业”等。通过这种方式，不仅在所有学生面前强化了期望行为，而且可以鼓动学生在课堂中的积极表现。运用行为协议，应注意语言或文字表达的简单、清楚、积极，并且也可以争取学生家长的参与和合作。
（4）替代强化。学生的良好行为并非都是从教师那里或直接在活动中习得的。事实上，有些技能通过观察和模仿比仅仅通过是解释和教学更容易获得。只要给学生提供某种具体的行为范例，学生就会自觉不自觉地进行模仿，并朝着这样的行为而努力。这就是所说的替代强化。一般而论，如果教师讲的与实际做的之间存在着差异，学生会更多地受实际所做的影响。同样，如果教师所说的或所期望的行为同他所允许的行为之间存在差异，学生会更多地受他所允许的行为的影响。
2.选择有效方法，及时调控课堂问题行为
学生的问题行为，大多以轻度为主，因而大部分问题行为只需教师运用一定的方法便可得到修正。通常采用的修正方法包括以下几个。
（1）信号暗示。对发生问题行为的学生提供信号，如突然停顿、走近学生、用眼神暗示等，用以提醒、警告学生，进而终止刚刚发生的问题行为。
（2）使用幽默。当课堂气氛沉闷，学生注意力下降，产生问题行为时，教师可用轻松幽默的语言来调节气氛和提示学生，以防止问题行为的出现和制止或纠正已有的问题行为。
（3）创设情境。有些学生在课堂中容易走神，这时可适当创设一些活动情境，让学生参与一些活动，或让他做一些相关的别的事情，如小竞赛、小表演、小制作、小设计等，以避免问题行为乘虚而入。
（4）有意忽视。某些学生的问题行为隐含着想赢得他人注意的愿望，如果教师直接干预，可能正好迎合了他的目的。因此，教师有意忽视，学生会自觉没趣而改变其行为。
（5）转移注意。对于那些自尊心比较强的学生产生的问题行为，如当面直接制止，可能会出现相反的效果或产生后遗症，这时可运用比喻，声东击西加以暗示，使之转移注意，从而停止其问题行为。
（6）移除媒介。有时学生在课堂中做不相干的事，如读漫画书、玩电子游戏玩具等，教师可采取将这些东西拿走，清除媒介物，从而制止这种行为。
（7）正面批评。如果很多方法对制止学生的问题行为都不奏效，那就要正面严肃批评，指出其缺点，制止其行为。当然.正面批评要建立在尊重学生的人格基础上。
（8）劝其暂离课堂。有时学生之间发生对抗性冲突，引起怒气冲天的状态，直接影响到课堂教学的顺利进行，教师可以劝他们暂时离开课堂，让别的教师照顾一下。等下课之后，学生的情绪缓和，再做决断。
（9）利用惩罚。对于有些较严重而又难以制止的问题行为，可适当利用一些惩罚措施。如运用得当，亦可起到制止问题行为的作用；但惩罚运用不当，不但不能制止问题行为，反而造成逆反或对抗性行为。因此，必须慎用惩罚，不到迫不得已最好不用。
3.运用心理辅导，矫正严重且复杂的问题行为
心理辅导主要通过改变学生的认知、信念、价值观念、道德观念来改变学生的外部行为。它对于复杂问题行为，尤其是由内在刺激引起的问题行为效果比较显著。
总之，对于学生的问题行为，教师既不可不闻不问，也不可急躁武断，而应根据具体行为分析其产生的原因及后果，选择适宜的方式方法，并在实践中创造性地加以运用。