很显然，教学不仅是一种理念，更重要的是一种实践。从上文的描述中，我们或许了解了有关教学的一些基本知识，但仍不足以为进行教学实践提供足够的帮助。为了开展教学实践，实则极其有必要从教学发生的过程、原则、方法和策略等方面探索教学本身具有的规范。
一、教学过程
（一）教学过程的概念与本质
教学过程是指教师根据教育目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。通过教学过程的定义我们可以知道，教学过程是学生在教师的指导下进行学习从而使自身得到发展的一种教育实践活动，而且这种活动具有自身独特的性质，主要表现为人为性、整体性、实践性、历史性等特点。
对教学过程的认识是一个不断发展的历程，历史上不同教育家、思想家从不同的视角、不同的层面以及使用不同的方法表达了他们对教学过程的观点。在我国古代教育家中，孔子认为教学过程是一个学思行相结合的过程。最明显的例子莫过于他的名言“学而不思则罔，思而不学则殆”，学思相结合且提倡“躬行”，要学以致用。在外国教育史上，捷克教育家夸美纽斯主张从对事物的感知出发展开教学，从这也能看出夸美纽斯的教学思想中有提倡教学直观性原则的因素。对于教学过程的理解，德国教育家赫尔巴特以其“统觉”思想为基础，从感知新材料、新旧资料联系、知识系统化、知识的应用几个阶段，即明了、联想、系统、方法四个阶段来表达他的教学过程思想，这一思想经席勒等人的补充发展成为“五段教学法”。另一位在教育史上声名显赫的美国实用主义教育家杜威的教学主张是“从做中学”。“经验”是杜威教育思想的核心理念，基于教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改造的基本原则，杜威认为儿童的经验应该来自行动，使儿童在活动中得到学习与发展。而能够将经验中的模糊、疑难、矛盾等纷乱的情境转化为清晰、连贯、确定等和谐的情境主要依靠思维的作用。为此，杜威提出了思维的五个步骤：疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的假设、推理能够解决问题的假设、检验假设，并依据思维的五个步骤形成了“五步教学法”。
新中国成立以来，我国的教学理念深受苏联凯洛夫教学思想的影响，凯洛夫认为教学过程是一种认识的过程。在此基础上，我国的教学论专家认为教学过程是一种特殊的认识过程。这一理解充分阐释了教学过程的本质，即教学过程首先是一种认识过程，其次，它是一种特殊的认识过程。教学过程以学生在教师的指导下进行学习为基础，教师依据人类认识过程的一般规律引导学生掌握大量的人类已有知识，力求个人的知识水平尽快达到社会所需的水准。但它又具有自身的特殊性，主要表现在以下几个方面：①间接性，学生以间接经验为认识的主要对象，主要是学习人类积累的经验；②交往性，这种认识过程是在教师的指导下完成，是有知识和经验的人与为获得这些知识和经验的人通过交往实现知识和经验的相互流通；③简捷性，认识的过程主要是学习现成的知识，并力求在较短时间内能够得到较大的收获；④引导性，教师的引导是这种认识过程的根本。
（二）教学过程的基本特点
教学过程中的各种要素之间必然存在联系，各种要素在相互作用、相互依存的过程中也会形成一些稳定的规律和特点，解释这些规律和特点有助于促进教学和提高教学效率。教学过程具有以下几个基本特点。
1.间接经验和直接经验相结合
间接经验是指他人通过实践探索所获的成果或理性认识，通常是以教材的形式呈现给学生；直接经验是指需要学生自己进行亲身的实践，与现实的环境相互作用所获得对外界感性的直接的认识。直接经验和间接经验相结合反映了学校社会职能和教学过程的根本特点。
首先，学生的学习以间接经验为主。教学的基本任务在于能够在较短时间内使学生尽可能多地掌握人类积累的文化科学知识和形成一定的基本技能。学习书本知识是学生直接高效的目标达成路径，可以避免认识的盲目性和曲折性。若事事必通过学生进行实践才能够获得认识世界和改造世界的条件，人类社会发展必将极其缓慢而且也没有必要。教材一般都是通过精心编排的人类知识精华，符合科学规律和认识规律。学生通过学习教材内容就可以在短时间内学到所需要掌握的知识与技能。但是，以间接经验为主并不是排斥直接经验，两者相结合才能使学生的身心得到平衡全面发展。
其次，学生学习间接经验必须以直接经验为基础。在教学过程中将直接经验和间接经验有机地结合起来是提高教学效能与质量的必要基础。长期脱离实践而一味地学习书本知识、学习间接经验无益于学生的个体社会化发展，间接经验在没有实践的辅助下也不利于在学生的头脑中得到理解、巩固和消化。间接经验毕竟是他人的实践成果，与学生自身的感受存在一定的脱节，有时会令学生产生怀疑。因此，对学生来讲，有一定的间接经验作为基础可以使他们在学习当中深刻和正确地理解书本知识。
2.掌握知识和发展智力的统一
掌握知识和发展智力应该是辩证统一的过程，教学过程中不应只注重某一方面而忽略了另一方面，它们是一体两面的关系。
掌握知识是发展智力的基础。在发展智力的过程中应以知识为载体，通过积极进行思考、判断、实践等活动，在知识的掌握过程中发展智力。因为知识的掌握不可能没有心智的活动，一系列的心智活动就是发展智力的过程。
智力发展是掌握知识的重要条件。学生对知识的掌握程度有高有低，影响因素可归因于很多方面，但智力的发展水平必然是其中最重要的因素之一。智力的发展为进一步掌握知识奠定了坚实基础，为提高科学文化水平和进行实践活动提供智力方面的支撑。
掌握知识和发展智力具有相互转化的内在机制。掌握知识和发展智力相互依存、相互转化。现代的多元智力理论认为人类的智力形态是多元的，掌握了知识不等于就发展了智力，但掌握知识的过程可以促进智力的发展，智力的发展同时又能够反补于个体对知识信息的加工和理解。知识作为人类智慧的结晶，知识的形成过程实则有赖于智力发挥作用，是人类智力成长的经验总结。当知识不断得到积累，就会推动人类智力的开发和先前发展。
3.教学过程中知、情、意的统一
学生认识活动是智力因素和非智力因素共同作用的结果，随着对学生认识活动过程的加深，人们发现情感、意志、兴趣等非智力因素在学生的学习过程中发挥着不可替代的作用。学生的智力活动通常是指学生对事物或知识进行认知和掌握过程中发生的思维、想象、记忆等智力的活动行为。而在学生的学习过程中，不仅发生智力活动，非智力因素在控制、调节学习行为上也非常活跃，表现为学生的学习兴趣、求知欲、情感态度等方面。可以认为，教学过程是智力活动和非智力活动相互作用的过程。一方面，学习兴趣、情感、毅力等非智力因素的发挥依赖于智力活动并同时反作用于智力活动；另一方面，智力活动过程有赖于非智力因素的调节和推动。因此，在教学中，推动智力因素和非智力因素相结合，促进学生学习知、情、意的统一是提高教学效率的有效途径。
4.教师主导作用和学生能动性相结合
教学是教师的教和学生的学所组成的双边活动，在这组教学构成要素当中，学生在知识水平、情感态度还处于成长阶段，学生是学习的主体，这些基本性质决定了教师必须发挥主导作用才能使这一系统协调进行。同时，现代教学理论认为，仅关注教师的主导作用不利于学生主观能动性的发挥，无益于学生素质的全面发展。因此，教师引导学生学习当中要注意学生才是学习的主体这一实际情况。它包含着以下几个基本含义：首先，教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥主导者作用。教学的目的就在于使学生系统掌握文化科学知识和基本技能，形成正确的人生观、价值观和世界观。脱离了教师的引导和组织，仅靠学生自行摸索和自我选择发展，教学将效能低下并且产生混乱。其次，学生是教学过程的主体，应充分发挥其参与教学的主体能动性。从学生层面来讲，学生的学习动机、心理状态、学习的积极主动性等方面深刻地影响教学的有效开展，同时亦是教学取得良好效果的决定性因素之一。没有学生积极主动、认真努力的学习，教学要取得良好成效就无从谈起。这些事实都说明了教学过程发挥学生主观能动性的必要性。最后，建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系。值得指出的是，现代信息技术和网络的发展使教师不再是课堂中的权威，许多问题需要教师和学生共同探讨，这一现象越往高年级就越明显。在这样的境遇下，民主平等的师生关系利于知识的探讨和问题的解决，建立合作友爱的师生关系有利于知识学习共同体的发展。
（三）教学过程的结构
古往今来，在教学中，学生掌握知识和技能是通过教师和学生依据一定的教学规律和教学原则分步骤、分阶段、按一定顺序进行的。例如，先秦儒家教育著作《中庸》把教学过程的基本阶段分为：博学、审问、慎思、明辨、笃行。国外教育家赫尔巴特把教学阶段分为：明了、联想、系统、方法。诸如此类，说明了教学过程有一定的规律，可以分阶段进行。一般认为，教学过程的基本阶段包括：激发学生的学习动力、促进学生对知识和技能的领会、巩固和运用知识以及检查教学效果。
首先，在开展教学之前，需要学生的学习动力，给予学生一个心理准备的过程。主要是通过创设一定的教学情境和教学氛围，使学生对将要进行的教学活动产生求知欲望和学习兴趣。因为学生的学习活动受一定学习动机的支配，具有合适动机的学生，学习积极性较高，会取得较好的学习效果。
其次，促进学生对知识的领会。激发学生动机的目的就是要学生对将要呈现的内容产生兴趣。行为主义学习理论认为，激发动机后不能提供满足动机的材料，那么激发动机的效果就会逐渐衰退。因此，提供学生学习的材料，并帮助学生领会材料内容，使学生从认识事物的关系和联系逐步地深入到事物的本质和规律，让学生消化教材内容。领会知识可以说是教学过程的中心环节。
再次，巩固知识。通过经常性的复习、练习等形式使经过学生感觉登记后进入了短时记忆的知识内容进入长时记忆当中，使知识牢固保持在学生的头脑里，在需要时能够提取利用，这才能够为学生学习新知识提供建构的生长点。把领会的知识进行巩固，是进一步学习的关键。
此外，运用知识。运用知识指的是使学生学会的知识能够发生迁移，能够通过头脑中形成的认知模型或模式应对现实的情境和问题，也就是通常所说的学习知识的最终目的是为了能够运用。即学生能够运用学到的知识和技能去解决教学情境、日常生活、社会实践中的问题。运用知识同时也会促进学生进一步了解自己的学识水平，激发学生的学习动机，推动学生进一步去巩固和领会知识。
最后，检查知识。检查知识即评价学生的学习效果。通过作业、提问、测验等方法检查和评定教学的效果和学生学习的结果，使教师能够及时获得教学的反馈信息，使学生掌握自己学习的状况，对提高教学质量、改进教学工作和学生个体身心发展有重要影响。检查知识是教学过程的必备阶段。
二、教学原则
（一）概念
教学原则是指根据一定的教育目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。它既指导教师的教也指导学生的学，贯穿于教学过程中的各个方面的始终。作为教学理论和教学实践的基本桥梁，科学的教学原则一定程度上反映了教学的基本规律。教学原则一般是由实践中总结得出，因此在长期的教师实践中，人们总结出了许多指导教育工作的原则。
（二）中小学主要的教学原则
在我国的中小学校里常用的教学原则主要有直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则等，这些原则的贯彻实施有一定的要求。
1.直观性原则
直观性原则是指在教学中要通过观察活动，或运用形象化语言，帮助学生形成所学事物及其过程的清晰表象，获得感性认识，正确理解书本知识，发展认识能力。
贯彻直观性原则需注意一些基本要求：①正确选择直观教具和现代化教学手段。直观教具一般有实物直观和模像直观两大类，如实物、标本、图片、图表、模型、挂画等；在选择教具时要结合学科教学的任务和学生的特点来选择，并且应该在合适的时间呈现给学生；不同学科、不同年龄段的学生以及不同的教学任务等需要根据现实情况的要求对教具进行选择。②直观要与讲解相结合。直观的作用在于把学生要学习的内容利用可实现的方式增加学生感觉登记的通道，但这也意味着这一过程主要靠学生自己的理解；而教师的讲解和实物直观的适当搭配可以使学生的形象思维得到最大限度的发挥，加深学生对所看到、所听到和所接触到的事物的理解和巩固。③充分运用语言直观。语言直观具有实物直观没有的优势，可以摆脱实物的限制在更广泛的范围内使用，对时间、地点、设备、环境等的依赖性较低；教师生动形象的语言，对教学材料的直观渲染，可引导学生透过现象深入认识事物的本质。
2.启发性原则
启发性原则是指教学中教师要以学生为主体，充分调动学生的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，自觉掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。启发性原则是正确处理好教学过程中教与学关系，把教师的引导作用和学生的积极主动性有效结合起来的良方。
中外教育家都很重视教学过程的启发性作用。我国古代孔子就提出了“不愤不启，不悱不发”的启发诱导思想，《学记》提出了“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的启发诱导原则。古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”则是通过引导使学生对自己原本的见解产生怀疑并最终使疑难得到正确解决的方法，它是西方著名的在教学中运用启发诱导原则的例子。一般来讲，贯彻启发性原则需要注意以下基本要求：①调动学生学习的积极主动性。激发学生的求知欲望、使学生自觉自主地学习是提高课堂教学效率的重要前提条件；具有积极主动性的学生才会积极进取、发展创造性思维、主动探索新知、培养独立分析问题和解决问题的能力。②启发学生独立思考，发展学生的思维能力。现代社会是一个终身学习的社会，学校教育只是学生人生中的一个学习阶段，“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会做人”是终身教育的四大支柱；培养学生的独立思考能力和发展学生的思维能力是学校教育的基本要求，同时也是为学生未来继续学习的基本条件，达成这些目标最好的方法是通过教师的引导。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。培养学生的动手实践能力是学校教育的基本目标，动手实践可以促进学习技能的发展；教师通过启发诱导可以让学生把学到的理论知识应用到实践当中，满足学生的成就感需求和加深学生对间接经验的了解。④发扬教学民主。没有民主精神就没有真正意义的启发诱导，甚至使启发性偏离引导的轨道转变为“灌输”；建立平等民主的师生关系、开放包容的课堂氛围、鼓励对问题提出不同见解、允许学生提出质疑等教学民主行为能够发挥学生的创造性思维和培养创造性能力。
3.巩固性原则
巩固性原则指的是教学中教师要引导学生牢固地掌握知识和技能，长久地保持记忆，并能在需要时及时提取出来。这一原则主要是针对学生在短时间内学习大量的间接经验很容易造成知识的遗忘而提出来的。德国实验心理学家艾宾浩斯认为人类的遗忘过程先快后慢，因此，刚学习的知识需要及时地复习进行巩固。加涅的信息加工理论也认为知识的巩固为长久的保持提供了便利，也是知识在被需要的时候能够迅速提取的前提。贯彻巩固性原则有以下基本要求：①在理解的基础上巩固知识。“死记硬背”的知识往往记不牢，容易忘记；太多的不经理解加工的信息和内容拥塞在记忆库当中也容易造成思维僵化，不利于继续学习，毕竟人类能够清楚记忆的知识容量被认为是极为有限的。②重视组织复习巩固。引导学生掌握科学的记忆方法，及时复习，合理地组织知识进行信息内容的加工，努力与知识遗忘做斗争。③在扩充、改组和运用知识中积极巩固。知识的运用是最好的巩固知识的方式，通过加工后的知识组块合理地放置在记忆库当中，当需要使用时就能够及时地调取，能够顺利应用到实践当中。那么，应该如何组织学生复习？复习的组织要注意方法，如向学生提出复习与记忆的任务，安排好复习的时间，注意复习方法的多样化。注意指导学生掌握记忆方法，学会通过整理编排知识、写成提纲或口诀帮助记忆等。
4.循序渐进原则
循序渐进原则主要指的是教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。教学的循序渐进原则又称为“系统性原则”，我国古代专门论述教育和教学的论著《学记》提出的“学不躐等”“不陵节而施”“杂施而不孙，则坏乱而不修”等原则体现了循序渐进的内涵。贯彻循序渐进原则的注意事项有：①按教材的体系进行教学。教材的编写一般都会考量学生的身心发展规律、按照循序渐进的原则以及内在的逻辑联系进行知识内容的组织编排；教师按照教学体系进行教学同时也就意味着正循着一定的规律在展开教学，但这并不是指教师就要照本宣科，而是要求教师在深刻理解教材要求的基础上，结合实际的情况安排教学的过程。②注意主要矛盾，解决好教学的重点和难点。教学的重点指的是概念、原理、定律等反映学科体系脉络的最基本部分；难点是指教材中难以理解和掌握的知识点；重点不一定难点，难点也不一定是重点，但既是重点又是难点的内容必定是教学中要关注的焦点，要把较多的精力和时间放在重难点上面，以达成问题的较好解决。③由浅入深，由易到难，由简到繁。这一原则反映的是学生的身心发展规律和认识发展的特点，学生对事物的认识也是由浅到深、由易到难、由简到繁的发展过程。
5.因材施教原则
因材施教是指教师要从学生的实际情况出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能获得最佳的发展。孔子曾因同一件事情但使用不同的方法对学生进行教导，孔子根据学生的不同特点对学生有针对性地进行教育，成为因材施教的始源。因材施教是教学的理想目标，对教师个体提出了较高要求，但这也应是致力于促进每一位学生都能得到良好发展的教师对自身要求的标准。进行因材施教有两个基本注意要点：①依据学生的个体情况进行有区别的教学。有区别的教学必须是在每一位学生都平等以及在教师对班上每一位学生都充分了解的基础上进行。充分了解学生的学习情况、身心状况、兴趣爱好、优点和缺陷，并从实际出发进行的因材施教才不会造成偏向某个别学生。②采取有效措施，使有才能的学生得到充分发展。因材施教意味着不会平均用力，也不是以唯一的标准看待学生，而是使在某些方面具有优秀才能的学生能够发展自己的长处。
6.理论联系实际原则
理论联系实际原则是指教学要以理论知识的学习为主导，帮助学生从理论与实际的联系上去理解知识，并注重运用知识分析和解决问题，学以致用。运用这一原则的注意要点是：①教师在教学过程中要有意识地引导学生理论联系实际。我国著名幼儿教育专家陈鹤琴就曾说过，“生活和自然都是一本大教材”。通过联系学生的生活实际或者把理论知识运用到实际生活当中，都是可以调动学生学习积极性、验证知识的实际价值、增强知识内容说服力的方式，同时也是使学生获得更广泛的知识的方式。②重视培养学生运用知识的能力。把理论知识和现实的情况进行联系的最好方法是使学生运用所学知识进行问题的处理，如参观、访问、社会调查、社会实践活动、参加兴趣小组等，有利于知识的巩固。③正确处理知识教学和技能训练的关系。知识教学和技能训练之间并没有冲突，学习知识和培养技能具有相辅相成的作用，都为学生的全面发展发挥贡献作用。④补充必要的校本教材。我国现当今实行国家、地方、学校三级课程管理和开发制度，为课程能够吸纳各种具有地方特色的知识敞开了大门，也大大丰富了教学内容。
三、教学方法
（一）教学方法的概念及其选择运用的依据
我们通常把为完成一定的教学任务、实现教学目的、教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式总称为教学方法。各种教学方法都有其优点，也有其缺陷，因此，教学方法的选择与运用要具有一定的依据。首先，教学方法产生于追求教学目的、完成教学任务或者解决教学问题的实践当中并为教学目的和任务服务。其次，每一种教学方法的适用条件、方法的特点决定了教学方法的选用要根据课程的性质和教材的特点。比如，进行新内容的传授大多采用讲授法，加深学生对某些概念和原理的理解采用演示法或实验法等。最后，教学方法的使用要注意学生的身心发展特点。教师在选择教学方法时应该先了解和把握学生的知识水平、年龄阶段和个性特点等学生的基本状况，从而根据这些状况选用合适的方法。此外，教学时间、设备、条件以及教师业务水平、实际经验和个性特点也是影响教学方法选用的因素。
（二）中小学常用的教学方法
中小学常用的教学方法有讲授法、谈话法、讨论法、演示法、实验法、参观法、练习法、读书指导法等多种方法。随着时代发展和对教学规律理解的加深，在中小学里采用教学方法具有加强师生的互动与联系，增加自主和合作学习方法以及多种方法综合使用的特点。
1.讲授法
讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识的方法，包括讲述、讲解和讲演三种。讲述是教师向学生描绘学习的对象和材料、叙述事物发展变化过程。讲解是教师向学生解释、分析教材的概念、原理、规律和公式等。讲演则要求教师系统全面地描述事实，通过深入分析推理对概念和结论进行科学的归纳和概括。
使用讲授法需要遵循一些要求。讲授内容要有科学性、系统性和思想性。对基本概念、原理的讲授要以事实为依据，讲授内容条理清晰；进行讲授要注意策略和方法，根据情景选用适合的讲授策略；同时还要讲究语言艺术，力求语言能够清晰简练、准确表达。
2.谈话法
谈话法亦称问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题并要求学生回答，通过问答的形式引导学生思考与探究、促进学生获取和巩固知识的方法。谈话法可分为复习谈话和启发谈话两种。复习谈话是指以学生已学的知识内容为问答的材料，在师生问答的实践当中帮助学生系统化地复习已学知识。启发谈话则是通过向学生提出未解决的问题，逐步引导学生去探索新知识。使用谈话法首先要准备好谈话问题和谈话的纲要，理顺问题的过渡和顺序。而且谈话还要善问，问题不仅要有启发性和趣味性，问题本身更要具体明确，激发每一位学生的回答积极性。此外，提出问题后要善于启发诱导学生进行思考和回答，并做好问题的归纳和总结，引导学生反思问题。
3.讨论法
讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而展开探讨以获得知识的方法。讨论的形式有很多种，可以是专门作为讨论的一节课，也可以是对某一个问题的短暂讨论；既可以是小组讨论也可以是全班讨论。值得强调的是，近年来中小学校里都极力倡导进行小组合作讨论，发挥学生的积极主动性和相互启发，在合作讨论中得到知识的升华。采用讨论法首要的是应当确保讨论的问题要有科学性和合理性，也就是某一问题具有进行讨论的必要性。当然，讨论的内容也应该要有吸引力，能够吸引学生的注意力、激发学生思考和解决问题的兴趣。教师要在讨论过程中对学生启发和诱导，把学生的注意力集中到讨论的主题和争论的焦点上面，引导学生深入思考问题的关键，使问题逐步得到深化和解决。
4.演示法
演示法是指教师通过展示实物、教具、播放关于教学内容的课件等方式使学生认识事物、获得知识和巩固知识的方法。演示的最大特点在于加强教学的直观性，通过为学生学习新内容提供丰富的感性材料，以视觉、听觉、视听结合等方式刺激学生的感觉通道，加深学生的理解和记忆。这种方法突破了时空的限制，使教学内容涉及的事物、现象、结构、功能等能够在课堂上清晰呈现，方便了教学。使用演示法应做好演示前的准备工作，要根据教学的需要在演示之前准备好需要演示的材料、模拟演示的过程、力求演示能够突出重点，达到能够表达课程内容的需要，并确保课堂演示能够顺利进行。同时，在演示之前要对学生说明清楚演示的目的、要求和过程。让学生知道要观察什么现象、以什么方法观察、进行怎样的思考等。教师进行演示还要讲究演示的方法，演示要与知识教学紧密配合，在适当的时间进行演示，以达到良好效果。
5.实验法
实验法是在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业观察事物或者观察某一现象的发生发展过程，以探求事物的规律、获得知识和技能的方法。实验法的优点在于通过人为设置的环境让在自然中发生发展的现象和问题能够在课堂中展现，使事物发生的变化过程、事物之间的因果联系在学生动手操作中呈现出来，培养学生实事求是的科学精神和对科学实验的兴趣。
课堂中的实验可分为探索性实验和验证性实验两大类。探索性实验讲究探求新知，为学生学习新知识、探索他们未知的新经验和新内容服务，一般在教授新课时做。验证性实验是在讲完新知识后为检验所学知识或加深学生的理解而进行。开展实验法首先要做好实验前的准备，如制订好实验的课时计划，分配好实验用品，向学生讲明实验的要求，等等。其次还要明确实验的目的、要求和做法，让学生懂得实验操作步骤、仪器设配的使用，尤其是一些实验还要提醒学生注意安全。教师要做好实验过程的指导，最好有专门负责实验管理的教师对实验过程进行巡视，引导和帮助每一位学生投入实验当中。最后还要对实验进行总结，分析实验过程的状况，反思实验的进展，以利于下一次实验的开展。
6.参观法
参观法是教师为了配合教学的要求而组织学生到校外一定场所对事物、现象等进行直接观察以使学生获得知识的方法。参观法的优点在于超越了课堂和书本知识的限制，把大自然和实际生产生活的知识作为一种“活教材”，使书本知识能够在实际中得到清晰的认识。教师使用参观法时要在进行参观之前根据教学要求和现实条件确定参观的目的、时间、地点和对象等，做好参观的安排。在参观的过程中，教师要加强引导和管理，向学生明示观察的对象，组织学生能够有效率、有目的地观察事物和现象，避免没有观察到重点或者参观流于形式。最后要及时做好参观的总结，帮助学生反思参观的所见所闻，得到知识的正确理解以及巩固。
7.练习法
练习法是学生根据教师的布置和指导，有意识地运用知识去反复完成一定的操作、解决作业或习题，以促进知识理解和技能形成的方法。进行练习的目的就是为了能够将所学知识运用到具体情境当中，加深理解，培养解决问题的能力。练习有一定的方法，足够的量、讲求质量、合理安排都是提高练习效率的技巧。练习也分很多种类，有口头练习、书面练习、技能操作练习等形式。使用练习法时要注意一定的要求。首先要提高练习的自觉性，在掌握练习的目的、方法、程序和关键要领的前提下科学合理地展开练习，提高练习的质量。练习不能贪求难度和速度，而是要循序渐进、逐步提高。在了解练习的内容难度、学生对知识的熟练程度、综合性、创造性程度条件下，对学生提出合理的练习要求，由易到难逐步提高。此外，在练习过程中要严格要求、认真对待，如此才能达到更高水平。
8.读书指导法
读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取或巩固知识、发展智力和提高自学能力的方法。读书指导法包括指导学生预习、复习、阅读教科书和参考书，以及自学教材等。我国历史上有许多著名学者有自己独特的读书方法，如宋代朱熹的“朱子读书法”可以概括为：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志，至今仍有参考借鉴意义。教师要有意识地指导学生阅读教科书和参考书，提高学生的自学能力，让学生自己去领会、消化、巩固知识以及扩大知识视野。自学能力是当今社会终身教育的基本要求，教师在指导学生阅读中要有意识地培养学生的自学能力。
（三）典型的教学模式
教学模式指的是在教学实践中形成的具有一定稳定性的教学活动框架和程序。它属于方法的范畴，但又不同于一般的方法，它是在一定理念指导下的多种方法的组合，包含了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价等基本因素，具有指向性、操作性、稳定性、灵活性等特点。在中外教育教学活动实践当中，人们归纳了许多可以作为教学“模板”的教学范式，其中比较著名的有：发现教学、程序教学、范例教学、暗示教学等。
1.发现教学
发现教学是美国著名教育家布鲁纳提出的。布鲁纳教学思想最大的特点是强调学科的基本结构，他认为“无论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”，为此，教学应该使用发现法，使学生通过自己的头脑去探索人类已经知道的事物的基本原理和内在联系，这便是一种发现。根据布鲁纳的这一教学理念形成了为人所熟知的发现教学模式。
发现教学模式的主要理论基础是结构主义、学科基本结构和发现法。布鲁纳是结构主义的倡导者，结构主义强调认识事物的内部联系、进行整体性的研究和系统地把握事物的性质。而他所认为的学科基本结构指的是学科的基本概念、基本原理以及它们之间的普遍联系。在此基础上，发现法认为学生的认识过程类似于人类的认识过程，教学过程是教师指导下学生的发现过程，学生要主动地去“发现”新事物，而不是消极被动地“接受”知识。
2.程序教学
程序教学是根据美国行为主义心理学家斯金纳提出的操作性条件作用说在教育教学工作领域的运用。斯金纳在大量实验的基础上将人和动物的行为分成应答行为和操作行为两大类。应答行为是由特定刺激引起的、不随意的反射性反应，而操作行为则不与任何特定刺激相联系的有机体自发的随意行为。斯金纳认为在日常生活中人的行为大部分都是操作行为，而这些操作行为受强化规律的制约。所谓强化是指在有机体的环境中呈现或撤除某种刺激以达到增加反应发生概率的一种操作。由此，斯金纳的操作性条件作用在教学领域得到了广泛应用，那就是程序教学。
程序教学是20世纪具有世界影响力的教学改革运动，尤其是随着技术的发展而出现的教学机器的运用，深刻地影响了世界各国的教学改革。简而言之，程序教学是这样一种方法，它将一门课程的总目标分成较为具体的几个单元内容，再进一步的将这些具体单元分成许多小目标，这些小目标就是一小步。程序教学通过教学机器逐步地呈现程序化的一个个小目标，在学生学习完每一小步的课程内容之后会及时地得到反馈，形成一种强化的操作。学生通过了一小步的内容的学习之后，教学机器会呈现下一步的学习内容，直到完成总体课程单元的学习。根据程序教学，学生可以根据自身的需要，自定步调地自主进行学习，逐步地完成课程内容的学习任务。
3.范例教学
20世纪50年代，针对学校课程所面对的知识量急剧骤增造成学生压力巨大、教学质量下降等问题，联邦德国的瓦根舍因、克拉夫基等教育家提出教学内容应该精选那些可以作为进一步学习事物的本质和规律的具有启发性和示例性的部分，使学生能够借助这些典型范例的研究而理解普遍性的事理。这一思想后来逐渐发展成为一种教学理论体系——范例教学。
范例教学模式遵循人的认知规律，以启发性的原理，从范例性阐明“个”的阶段到范例性阐明“类”的阶段，经过掌握规律和范畴的相互关系，获得世界与生活的经验。它是一个从个别到一般，从具体到抽象的过程，以示范例子引导学生掌握多个问题，符合现代教学发展规律，有助于增强教学实效、减轻学生学业负担。
4.暗示教学
暗示教学是由保加利亚的洛扎诺夫提出的一种教学模式理论。暗示教学主要强调无意识心理活动和情感在学习中的作用，以多种暗示的手段来充分调动学生的无意识心理，激发学生生理和心理方面潜力的发展。暗示教学模式有三个基本的实现条件：首先要创设利于进行暗示的外部环境，如优雅、安静、舒适的环境；其次在暗示之前要有一定的提醒，使学习者自觉的进入学习情境；最后要用各种暗示的手段和方法，激发个人的无意识心理倾向。
暗示教学模式的特点是让学生处于愉悦与心理宁静的学习环境当中，利用情境陶冶的力量暗示学生，诱发学生的学习状态，使学生产生内在的学习需要和学习兴趣。在这种条件下，学生的有意识和无意识心理活动能够发挥极大的心理力量，提高学习效率和教学效果。
值得指出的是，我国的教育学者在长期的教学实践当中也总结出了具有自身特色的教学模式，如传递—接受模式、引导—发现模式、情境—陶冶模式、自学—辅导模式等。但无论哪一种模式都有其适用性，应该根据教学的实际需要选用合适的教学模式。
四、教学策略
（一）对教学策略概念和特征的基本理解
教学策略是用于表达为达到某种预期效果所采取的多种教学行动的综合方案，即在教学目标确定之后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成具有效率意义的特定的教学方案。由教学策略的基本内涵可知，教学策略具有综合性、可操作性、灵活性以及指向性等特征。
综合性指的是教学策略需要综合考虑教学内容、方法、媒体、步骤、组织形式等要素，尤其是教学活动的元认知、调控和教学方法的执行三个过程是一个相互作用、相互关联、不可分割的有机整体，这三个过程中的任意一个过程会随着其他两个过程的变化而变化，它们是一个统一的整体。可操作性表现在教学策略制定的目的在于能够针对教学目标的需要将相应的方法和技术转化为具体的教学实践，而并非抽象的教学原则或者教学模式，所以，具有实用性是教学策略的特点。与此同时，教学策略在操作、实施的过程中需要根据不同的教学目标和任务选用合适的教学方法、媒体、组织形式进行组合调适，使策略适用于具体的环境，这充分说明了教学策略的灵活性。灵活性的特征突显出教学策略的形成是为了解决具体的教学问题、达到预期的教学效果而制定的，它具有明确的指向性。
（二）教学策略的主要类型
按构成元素的主要成分大致可以将教学策略分为内容型策略、形式型策略、方法型策略和综合型策略。
内容型策略指的是以教学内容为核心组织的课堂教学策略。一直以来，在教学过程中如何有效地呈现学习内容是教学策略的核心内容。内容型教学策略以教学内容的性质以及内在的逻辑结构为依据，对教学活动的步骤、方式、方法等要素进行安排，具体有结构化和问题化两种策略。结构化策略一般又可以分为直线式、分支并行式、螺旋式、综合式等。直线式是按照教学内容的内在逻辑结构，将其划分成几个阶段并按一定的顺序步步推进；分支并行式将教学内容分成几个并行的内容单元，并采用适宜的方式分别对这些单元内容进行教学，最终达到将教学内容完整完美呈现的结果；螺旋式则是根据不同年龄阶段的学生的特点，分阶段设计教材，螺旋式的扩展和加深；综合式则是上述几个方式的综合。问题化策略是一种教学指导思想，提倡以问题解决为中心进行教学内容的组织，但人们逐渐意识到问题解决与结构化知识具有互补作用，知识的应用应以系统化的知识体系为后盾。
形式型策略就是以教学组织形式为中心展开的策略，有集体教学、小组教学和个别学习三种类别。自从班级授课制诞生以来就成为最主要的教学组织形式，为提高教育规模和教学效率发挥着不可忽视的作用。但随着社会对教学效果要求的不断提升，这种按固定班级进行教学组织的集体教育形式越来越难以适应社会的要求。对班级授课制进行改革的实践非常活跃，出现了各种以教学组织形式为主题展开的教学策略。美国教学设计专家科普（J.E.Kemp）提出了集体教学的形式、个别教学的形式和小组教学的形式。英国教育技术学家波西瓦尔（F.Percival）则提出了以教师/学校为中心的策略和以学生为中心的策略。尤其是以学生为中心进行教学组织的策略在当今强调个性化发展的时代潮流中具有很大的吸引力。以学生为中心的策略为适应学生个人的学习方式提供了高度灵活性的学习系统，教师或者学校在这个系统中只起到辅助作用。实施这样的策略最重要的是要考虑学生个体的实际需要，综合利用各种教学和学习资源，让学生积极投入学习当中，通过自身的努力去达到目标。
方法型策略顾名思义就是指以教学方法和技术为中心的策略，包含多种多样的方法、技术、程序、模式的集合。“教无定法，各有各法”是人们最初对教学方法使用策略的认识，但在新的时代对这句话有新的认识。最初的理解是教学方法不应该也没必要使用统一的规范性的套路，应该根据每一位教师自己的教学特点使用自己熟悉的方法。但很明显对教学方法止于这样的认识是不够的，应当深入探索各种教学方法的共性和个性特征，做出科学合理的分类，建立起方法型策略的体系。当然，建立教学方法分类体系不是容易的工作。例如，法国的德雷维伦（Drevillon）对教学方法的科学分类进行了尝试，通过两条轴线为框架确立了灵活而主动的方法、系统而主动的方法、灵活而强制的方法、系统而强制的方法、混合方法共五种不同的教学方法。这是一个对教学方法科学分类的很好尝试，但在新的时代背景下，严格的教学方法科学分析还有待进一步完善。
综合型策略是以教学的目的、任务、经验等各种条件为基础，综合性地考虑多方面的因素而展开的教学策略。其中，最具代表性的范例可能要数加涅根据其累积性学习理论而提出的相应的教学事件。加涅在分析学习的信息加工理论过程中依据信息加工每一阶段的特点针对性地给予了相应地教学事件，分别是：引起学生注意、提示教学目标、唤起旧有经验、提供教材内容、指导学生学习、展现学习行为、适时给予反馈、判定学习结果、加强记忆与学习迁移共九个教学事项。综合型策略在近些年衍生出教师主导的指导教学和学生自学为特征的两种取向。前者是行为主义与认知学习理论融合的结果，强调从旧经验中引出学习，强**师系统的讲解教材内容并要求学生及时练习和反馈改正。后者是人本主义和认知结构理论的结合结果，提倡学生在教师引导下的发现学习，在合作学习中追求新知，在生活实践中寄托教学的意义。两种取向各有优劣，需要视不同的情况具体进行操作。