什么是教学？在日常生活中，我们会经常提及教学，每个人也经历过大大小小很多教学活动。教学似乎是司空见惯的事情，但一旦超越个人的经验进行理性的分析和总结，对教学的内涵就难以说清楚。因此，有必要对教学的概念、意义、任务以及它的历史发展、它与其他概念的关系进行一番详细了解。
一、教学概述
（一）教学的概念
“教学”并非一开始就是现今表达的含义，而是由教与学两个字义组成。东汉学者许慎曾在《说文解字》中辨析：“教，上所施，下所效也。”学，原为“敩”，“觉悟”的意思。长久以来，中外教育史上都只重视“教”而忽视了“学”。国外通常用“Instruction”指称教学活动，突显出教学中教师的指导作用。我国古代也只重视“教授”而不见“学习”，过分强调了教师的教而相对忽视了学生的学。而强**师的“教”和学生的“学”相结合、相统一是现代教育发展趋势。因此，在20世纪20年代，我国著名教育家陶行知先生在留美归国后大力提倡把“教授”改称为“教学”，以体现教与学的统一。
在我国，人们对教学的看法、理解角度、出发点等存在差异从而产生了许多关于教学的定义，当中广受认可的定义是：教学是指在教育目的规范下教师的教和学生的学共同组成的一种活动。这一界定实际上包含了多层内涵：首先，教学以培养全面发展的人为根本目的；其次，它强调了教学是由教和学两方面活动组成，不仅强**师的教，还要重视学生的学；最后，它表明了教学具有多种形态，是共性和多样性的统一。
（二）教学的意义
我国的教育本质上是以培养德、智、体、美和劳动技术全面发展的人为根本宗旨。教学是学校教育中最基本的活动，处于整个学校教育系统的中心地位，也是教育目的得以实现的基本途径。教学对教育能够发挥应有的作用具有重要意义，主要表现在以下几个方面。
其一，教学是社会经验得以再生产的一种主要活动。社会经验一般可分为直接经验和间接经验，教学内容通常是经过人为组织起来的，传递经过加工再生产的政治、经济、文化等间接经验，使人类长期积累的文化科学知识得以传承与传播，转化为学生的个人财富。教学使人类的后代可以快速掌握前人已经积累的经验，在此基础上继续向前发展，而不必花费大量时间和精力重复探索已知的知识。
其二，教学能够为个人的全面发展提供科学的基础和实践。教学是系统化的、有目的、有组织的教育活动，培养劳动者、社会主义建设者和接班人是我国社会主义教育目的精神实质的总要求，而要求德智体美劳全面发展是社会主义教育目的的教育质量标准，在教育目的的规约下，我国的教学将为个人的社会化和全面发展提供坚实的基础。
其三，教学是学校教育工作的主体部分。学校教育围绕教学而展开是教育领域的共识，只有围绕教学活动铺开的学校教育才能避免一些不必要的失误，也是符合教育发展规律的客观要求。这意味着学校教育的大部分时间应该用于课堂教学活动，学习内容以间接经验为主，促进学生掌握知识技能、发展能力等。
（三）教学的任务
教学是教育能够正常发挥育人功能、实现教育目的的基本途径。学校教育的教学工作需要承担相应的任务。教学的首要任务在于引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。所谓基础知识，是指构成各门学科的基本概念、原理、公式等基本结构，是各门学科的基本事实。基本技能则指的是学生能够运用各门学科中的知识去完成任务或解决问题。其次，教学要能够充分发展学生的智力、体力和创造才能。中小学生正是生长发育的关键时期，教育要关注学生的身心发展特点，科学合理的教学活动对学生的智力、体力和创造才能的成长具有重要意义。此外，培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础也是学校教学的一项基本任务。中小学阶段的学生在品德和审美情趣方面正处在快速发展和逐步完善的关键时期，通过教学的引导作用培养学生科学的世界观可以为学生的健康成长打下坚实基础。最后，教学要关注学生个性的和谐发展。学生的个性发展是指在培养学生德智体等方面全面协调发展的同时要利用各种机会促进学生个体的才能、兴趣以及学生的个体品质充分发展。
二、教学的历史发展
（一）古代教学与教学思想
一般认为教育活动脱胎于原始社会的生产实践，而在奴隶社会初期形成了制度化的学校教育，从而教学成为一种有组织性的实践活动。在我国古代，夏代进入了有文字记载的文明时代，到商周时期文字体系已基本成熟，这些条件为教育的发展奠定了基础，产生了被认为是现代课程萌芽的礼、乐、射、御、书、数“六艺”教育。我国最早的专门论述教育和教学的著作是《学记》，比西方最早的同类型作品——古罗马教育家昆体良的《雄辩术原理》早了近三百年。公元前5世纪，孔子整理和编撰了六经，六经指的是《诗经》《尚书》《仪礼》《乐经》《周易》《春秋》，涉及古代政治、哲学、历史、文学、典章制度等内容，以伦理道德为内在脉络，这套知识体系为封建教育的教学内容奠定了基础。
孔子所处的春秋战国时代，学术下移、学在四野，已经不像西周时期的“学在官府”，而是一个百家争鸣、百花齐放的年代。所谓“百家”，其实是指流传较广的儒家、墨家、道家、法家、阴阳家、名家、杂家、农家、纵横家、小说家。当中的孔子（公元前551-前479年）开创的儒家、墨翟（生卒年不详）领导的墨家、老子（约公元前571-前471年）的道家和韩非子的法家并称当时的四大显学。儒家是对我国教育影响最深远、最广泛的学术流派。从汉初董仲舒提倡“罢黜百家，独尊儒术”思想以来，儒学在历朝历代中大多得到弘扬，可以说儒学贯穿了中华民族的整部教育教学史。
孔子是儒学的开创者，其教育思想大多记载在《论语》当中。孔子学、思、行结合的教育主张，“不愤不启，不悱不发”的启发诱导思想，因材施教的教学原则等教育思想至今仍有广泛的意义。儒学在孔子之后经孟子、荀子、董仲舒、朱熹等人的发展和推广，一直以来对我国教育和教学有深刻的影响，但当其发展到近代时，因思想僵化、因循守旧不重视科学教育等内在的弱点而逐渐遭到批判。
（二）近代教学思想的发展
在世界史上，近代以来最深刻的社会变革或许属于“工业革命”。以蒸汽机的发明为标志的工业革命开启了人类的生产方式由手工生产到机器大工业生产的巨大转变。社会的变革极大地推动教育的变革，从16世纪开始，为适应新兴的资产阶级对生产发展的迫切需要、对人权的内在诉求以及文艺复兴运动以来积累的经验，西方世界中涌现了一大批在教育史上有巨大影响力的教育家、思想家。这些教育家中对教学影响最为明显的要数捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）、英国哲学家洛克（J.Locke）、法国启蒙思想家卢梭（J.J.Rousseau）、德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）以及英国教育家斯宾塞（Herbert Spencer）等人。
捷克著名教育家夸美纽斯在其教育学著作《大教学论》中把教学称为“把一切知识交给一切人类”的艺术。以此为出发点，夸美纽斯系统论述了班级授课制，为提高教学效率、扩大教学规模打开了新的思路。洛克是17世纪的英国著名教育家，他在教育著作《教育漫话》中提出了家庭教育的重要性以及主张进行绅士教育的思想。近代以来的这些教育家的教育思想都饱含了对封建教育的批判精神，这种批判精神来到卢梭这里则达到了顶峰。卢梭是18世纪的法国著名思想家，在其所著的《爱弥尔》中，通过论述爱弥尔的教育经历阐明了卢梭遵循自然、尊重儿童个性、使儿童得到解放的教育思想。卢梭的教育思想对压抑人性的封建教育形成了尖锐的抨击和批判，为推动教育心理学化发展和关注儿童个性解放迈出了一大步。
到了18世纪，瑞士教育家裴斯泰洛奇（J.H.Pestalozzi）首次提出了“教育心理学化”的主张，随后的德国教育家赫尔巴特以心理学和伦理学为基础构建了其著名的“明了、联想、系统、方法的”教学形式阶段理论。这一理论经赫尔巴特的弟子席勒和席勒的学生莱茵（W.Rein）的发展形成了“预备、提示、比较、总括、应用”这五个阶段组成的后世风靡世界的“五段教学法”。以“五段教学法”为标志的赫尔巴特教育学派在教育史上被称为“传统教育”，相对应于以杜威为代表的现代教育思潮。
（三）现代教学观的形成及发展趋势
19世纪末20世纪初，在欧洲和美国分别兴起了一股批判和改造赫尔巴特教师、教材和课堂“传统三中心”教育思想的潮流，这股潮流在欧洲被称为“新教育运动”，而在美国则称之为“进步主义运动”。欧洲的新教育运动和美国的进步主义运动均是以“儿童”作为教育活动和教育内容组织的中心，从而提出了“学生、经验、活动”为特征的新的教育“三中心”的现代教育教学观，成为现代教育的基本特征。
我国的教学理念和实践自从19世纪后半叶开始，经历了从封建、传统向现代化转变的艰难历程。我国的学校教育在鸦片战争后显然深受西方科学技术的冲击，在新式学堂里，班级授课制和“五段教学法”已经出现，并逐渐取代了封建的学校教育形式和教学方法。随着1919年“五四”新文化运动使人们的思想得到深刻解放，我国的教学思想理念和实践也从介绍、引进西方的教学理论发展到探索适合我国国情的现代化教学发展道路。
三、教学和其他概念的关系
教学的内涵和特征决定了它具有其他教育形式没有的特点，但在教育发展过程中也形成了一些易与教学相混淆的概念。
（一）教学与教育
教学和教育是部分和整体的关系，两者虽然紧密联系，但却有着本质的区别。教育所包含的范畴远远超过了教学，从教育的外延来看，教育包括学校教育、家庭教育和社会教育。教学通常指的是学校教育中的主要形式，学校教育中除了课堂教学还有课外实践活动、班团队活动、社会实践等其他教育方式。但必须指出的是，教学是进行教育最主要、最基本的方式和途径。
（二）教学与智育
由于教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能，所以，有时教学被误认为等同于智育。现代社会的学校教育目标是培养德、智、体、美和劳动技术教育全面发展的人才，智育只是学校教育的一个方向。与此同时，教学是智育的主要途径，但却不是唯一的途径，智育也需要其他课外活动的配合。因此可以认为，教学的所包含的范畴与智育的疆界有相互交叉的部分，但它们之间却不会完全重合。如果把教学片面地等同于智育，无论是对教学还是对智育都有危害性。
（三）教学与课程
教学与课程存在混淆最主要在于对课程的界定存在分歧。当课程被视作教学内容的安排时，教学理所当然地就包含了课程。而当课程不仅被看作教学科目，还被认为是教学进程的安排时，课程就包含了教学。课程与教学的关系密不可分，课程包含教学还是教学包含课程都只是它们间关系的一种观点，课程与教学之间的关系在教育研究领域还处于探索当中。