一、教学基本环节的有效展开
教学是在遵循教育目的、教育理念的指导下开展的教育实践活动，教学工作包括几个基本的环节，主要有：备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导以及学业成绩的检查与评定。教学工作的每一个环节都是教学系统的一部分，它们之间相互配合与协调运行才能确保教学的有效进行。
（一）备课
备课是教学工作的起始环节，是教师为上课所做的准备和策划工作，是上好一节课的先决条件。教师备课有三个基本的工作需要进行，分别是：钻研教材、了解学生和制定教学方案。
1.钻研教材
熟悉教材是一位教师在上课之前必须具备的基本条件。课程计划、课程标准和教科书一脉相承，都属于教材的范畴。一位教师要对上课的材料有足够的认识，需要了解学科课程计划、熟知所教学科的课程标准及透彻理解教科书的内容。课程计划对某一学科在某一阶段做出了总体安排，钻研课程计划有利于教师整体把握备课的规划。课程标准规划了每一学科基本内容的教学准绳，基于学科课程标准进行教学是当今国际上教学的基本趋势。教科书是依据课程标准编制的、系统反应学科基本内容的教学用书，又称为课本。
教科书是教师备课和上课最主要的材料，教师钻研教科书一般要经过“懂”“透”“化”三个阶段。“懂”就是教师要弄懂教材的基本结构和教材呈现的学科知识的体系脉络；“透”是深刻理解每一个知识点，融会贯通，深入挖掘教材表达的内涵；“化”就是把教材知识融入自己的知识结构当中，使之成为自己知识体系的有机组成部分。
2.了解学生
教学是教师和学生参与的教育实践活动，在这一活动中教师占据着主导的地位，了解学生可以让教师的主导行为有的放矢。可以通过查阅学生的档案、进行测试等得到关于学生的初步信息。在相互接触之后可采用课堂观察、交谈等方式了解学生的学习基础、学习态度、兴趣爱好、个性特点等情况，获得对学生不断深入的认识。
3.制定教学方案
在钻研教材和了解学生的基础上，教师获得了关于学期或学年需要贯彻的事务和教学安排要求的基本信息。进而，教师就要在这些信息、条件的基础之上生成具体的操作方案，也就是要对每一学年或学期做出具体的规划。首先是学期或学年的教学方案。这种方案是对学期或学年教学工作所作准备的总体策划，是在每一学期或学年之前制订出来的指导教师教学的行动计划。根据课程计划规定的课时总数、课程标准对教学内容目标程度的基本要求、教科书的体系和内容容量以及学年或学期的教学时数进行课程的编排、教学方法的选择等。其次，教师制定好学年或学期的教学进度计划之后，教师还要对形成的单元教学计划进行分解，通盘考虑各方面的条件制定每一章或者每一节的教学计划。最后是对章节教学计划再次分解成为课时计划，形成细致的体系。
（二）上课
上课通常指的是课堂教学，是教学工作的中心环节，其他工作以上课为中心展开，是开展有效教学的根本，也是教师要面向学生进行信息传递、情感交流和互动的过程。
1.课的类型和结构
课的类型指的是课的分类，一般可分为两种。一种是根据教学的任务进行划分，把“课”分为传授新知识的“新授课”和进行知识巩固的“巩固课”。而不论是新授课还是巩固课，有时一节课内只需完成一项任务，而有的课需要完成多项任务，因而又可以根据一节课完成任务的类型分为单一课和综合课。另外一种划分方法则根据上课使用的主要教学手段分为讲授课、演示课、练习课、实验课和复习课。必须指出的是，一节课不可能只使用一种教学手段，但根据一节课使用的最主要手段命名课的类型则有指导意义，能够使教学任务明确而清晰。
课的结构指的是课的基本环节及各环节展开的程序，由组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材和布置课外作业等几个基本部分构成。第一步是要组织教学，目的在于使学生做好上课的各种准备，为接下来的课堂教学创设良好的情境。正式上课之后，教师一般都要帮助学生复习已学过的内容，了解学生对已学内容的掌握程度，加深对旧知识的巩固，同时也为讲授新教材做好过渡。讲授新教材是一节课的最基本组成部分，为学生学习新知识和新技能获得自身发展奠定了基础。巩固新教材是指运用问答、复述、练习等策略促进学生对当堂课所学内容的理解和消化。此外，为使学生对新学内容加深记忆、进一步巩固和消化需要通过布置课外作业来达成。这几个步骤构成了一节课的基本成分。
2.上好一节课的具体要求
一节课的好坏需要一个衡量的标准，中小学课堂里，一节好课需要目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰和良好氛围。进行有效教学需要有明确的教学目标，指的是使学生掌握什么知识与技能，要培养怎样的情感、态度和价值观等得到确定，如此才能起导向作用。内容正确是指教师教授的知识应该是具有科学依据和符合逻辑的内容，而不能与科学原理或事实相悖。方法得当则指的是教师应该根据开展的教学内容、任务以及学生的特点等条件选用合适的方法帮助学生掌握本节课的内容。在选用方法这一环节可以发挥教师的主观能动性，发挥教师个人的智慧，创造性地对方法进行选择与加工，以取得良好效果为基本标准。而表达清晰是对教师个人素质的基本要求，标准的语言、合适的音量与语速、板书和课件的清晰展现、描述准确得当等是每一位教师应该保障的基本条件。此外，良好的课堂气氛和环境对一堂好课有良好的辅助作用。民主和宽松的氛围利于学生积极参与课堂发言与讨论，利于激发学生活力和智慧的火花，产生良好的教学效果。
（三）作业的检查与批改
作业是为了使学生对新学内容进行消化与巩固的形式，通过学生独立完成作业可以培养学生独立运用所学知识与技能进行操作的能力。尤其是课外作业，它是课内练习的继续与发展，是教学活动的有机构成部分。教师对课外作业的布置、检查、批改和讲评需要遵循一些要求。首先，作业内容要符合课程标准和教科书的要求。作业要有针对性，根据课程标准和教科书的基本要求布置相应的作业，同时也要理论联系实际，注意启发性。其次，作业的分量要适当，难度也要适度。适合的作业量是必需的，但仅靠作业数量而忽视作业内容、题型等质量则容易造成低效的作业任务，花费了大量时间，效果却不明显。作业的难度要根据学生的水平来确定，难、中、易的比例要适当。同时，要向学生提出明确的要求，规定作业完成的时间，培养学生按时完成作业的好习惯。教师则要及时批改和讲评作业，使学生得到适时的反馈，利于学生改正错误，得到启发。
（四）课外辅导
课外辅导是上课的一种重要的补充形式。在课后，师生之间的教学活动并未终结，而是换另外一种形式进行。此时学生活动的主要内容包括进行独立的作业以及各种复习和学习活动，教师的作用在于要根据学生的个别差异辅助学生继续进行学习。教师的工作主要有两方面：做好学生的思想工作以及对学困生的帮辅。做好学生思想工作主要是因为学生一定程度上缺乏自控和自制能力，不能够独立完成作业或者学生没有规划，教师要抓思想工作，培养学生独立、按时地完成作业以及合理地规划、执行学习任务。做好学生的学习辅助工作包括帮辅学困生的学习、中等生成绩的提高和照顾优秀生的个体差异，但最主要的工作是组织可以利用的力量给予学困生必要的帮助，使其有信心继续学习。
（五）学业成绩考察与评定
教学过程和学习过程持续、有效地进行有赖于对学业成绩进行考察与评定，以获得教师教学成果和学生学习成果的反馈，指导和调适师生的教学活动，从而改善教学实践和提高教学质量。
1.测验与目标
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了中小学校课程改革目标是要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。因此，教学的目标应注重知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。对目标达成程度的评定通常是通过测验而得到的。测验是对学生学业成绩考察与评定的基本形式，是考核、测定学生学习成绩的基本方法。一般是通过让学生对一系列与教学目标密切相关的典型性问题进行作答，基于学生回答的信息，使用一定的标准对这些信息进行判断，从而形成对学生掌握学习内容程度的基本判断。测验不仅简单易行，结果也比较可靠，在一定程度上能够反映学生的能力和水平。并且，测验能够在同一时间内考察众多的对象，收集大量的可供参考的资料，因而已得到普遍推广。
2.试题类型
试题类型可以分为供答题和选答题两大类。供答型的试题指的是学生根据自己的理解，用自己的语言对教师规定的问答题、解答题等做出回答的试题类型。供答型试题又叫作主观性试题，强调学生答题的思考过程，需要学生填写重要的事实、关键的问题、证明的方法、词语的解释等，考察较为高级的思维和能力。这类试题的特点是主观性较强、评分标准不一、题量小、覆盖面较窄，学生在测验中也需要大量时间解答，在测验的可靠性和有效性上相对较低。选答型试题指的是测验中学生要从教师事先提供的可选择的多种答案中挑选出一个或者多个正确的答案。选答型试题又叫作客观性试题，主要的题型有单项选择题、多项选择题、是非题、匹配题等。选答题强调答案的确定性，评分标准统一，评阅方便，甚至可以使用机器进行评分，大大降低了人工操作的失误概率。同时，选答型试题答题的方式简单，作答花费时间短，因此，可以在同一次测验当中出现较大的题量，提升了试题的覆盖面，增加了测验效果的可靠性。
3.测验的效度、信度、难度和区分度
测验是对学生学业成绩考察和评定的重要手段，但要确保测验的效果就必须组织好测验的编制工作。有效测验编制主要有信度、效度、难度和区分度四个基本指标。
信度指测验的稳定性，即一个测验经过多次不同条件的测试后所得结果的一致性程度。如果经过反复的多次测验，得到的结果差异不大，则表示这个测验的信度高，测验结果有很好的稳定性。而如果多次测验的结果出现了较大的差异，则表示测验结果不稳定，信度低。通常以1为信度的最高值，标准化测验中的信度要达到0.9以上，否则测验就没有意义。编制测验过程中可以调整试题的数量、难度以及内容等方法提高测验的信度。效度指的是测验的可靠性程度，表示测验的结果能够多大程度上反应出真实的情况，即测验的结果能否反应学生的真实学业水平。值得注意的是，编制测验必须要同时注重信度和效度的问题，具有较高效度的测验必然是有信度的测验，但是反过来情况就不一定会成立。
难度指测验题目的难易程度，通常是用通过率来表示。试题太难或太容易都不能很好地测试学生对知识的真实掌握情况，测验的试题难度在高、中、低档的试题要分配合适的比例。一般用1表示难度，用P表示通过率，那么测验的真实难度可表示（1-P）。由此可知，通过率高表示的是难度较低，通过率低则表示的是试题难度高。
区分度指测验对具有不同水平的学生能够区分的程度。它与试题的难度密切相关，只有包含合适比例的不同难度的试题才能有效地评价学生的水平差距，才能提高测验的鉴别力，使水平高的学生获得高的分数，水平低的学生获得低的分数。
4.评价
对学生进行评价主要是指以学生作为评价的对象，采用一定的标准、方法和技术进行判断的过程。学生评价是教育教学领域的评价重点和学校教育评价的核心内容。为了学生评价规范、合理、高效地进行，在评价的过程中要依据一定的标准来进行，对教育目标、课程标准进行细分，形成具体的目标作为学生评价的标准。而学生评价的方法是多种多样的，按在教学活动中的不同作用可以将学生评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价；按评价价值标准的不同可以将学生评价分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价等。对学生的评价为有效地判断学生的发展情况、引导学生的发展状态、促进学生的发展，甚至对学生发展的管理都具有重要的作用。
二、有效进行教学组织
学校为了完成特定的教学任务，涉及其中的教师、学生、教学内容、时间等要素必然要经过一定的形式进行组织。教学组织形式正是一种为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学活动的有效开展有赖于高效先进的教学组织形式，而教学组织形式并非一成不变的结构，随着历史的发展，教学组织形式也在不断发生变化。
（一）基本的教学组织形式
1.个别教学制
在古代，受教育的人数比较少，只有一些有条件的人才有机会接受教育。因此，在古代的中国、埃及和希腊等文明古国，最初的教学组织形式是个别教学制。当时受教育的人不但少，而且知识水平、年龄以及其他特点差异都比较大，这种形式决定了教师只能根据学生的个人特征分别施教。个别教学制是这样一种形式：各具特点的学生都集中在一个教室内，教师一个一个地传唤学生，教授学生知识以及布置、检查和批改作业；此时另外的学生在按老师的要求进行知识的复习或者做作业；教师根据每位学生不同的学习内容和学习进度进行安排与指导。个别教学制最大的优点在于教师能够根据每位学生的特点、教学内容以及教学进度等做出灵活的安排，便于因材施教。但采用个别教学的方法明显不利于学生之间的合作与交流，不利于教师深入认识学生的身心发展规律。同时，个别教学效率低、规模小，学生难以相互学习共同成长。
2.班级授课制
班级授课制又称为班级上课制，是一种集体教学形式。它是以固定班级为组织，把一定数量的年龄相仿、水平相近的学生编成班级，由教师根据固定的课程表和统一的教学进度进行分科教学的组织形式。班级授课制的出现有其历史原因，它是资本主义工商业发展、科学技术繁荣对提高劳动者生产能力提出新要求的产物。采用班级上课的形式最早萌芽于16世纪西欧的一些国家，这时正是资本主义兴起的时代。后来，捷克教育家夸美纽斯根据兄弟会学校的经验总结从理论上论证了班级授课制，使之成为一种基本的教学组织形式得以确定。在此基础上，德国教育家赫尔巴特依据他的教学过程阶段理论，即明了、联想、系统和方法，深入阐述了班级授课的教学过程，使班级教学的设计与安排变得清晰，从而增强了班级授课制的影响力。苏联的教学论专家总结了前人的理论，提出了课的类型与结构的概念，从此，班级授课制基本得到了完善。但是班级授课制的推广普及还是较为缓慢，直到19世纪中叶才逐渐发展成为现代教学的基本形式。在我国，1862年开办的京师同文馆在教学组织上率先使用了班级授课制，开创了我国集体教学的先河。
班级授课制的采用提高了教学效率，同一个班级里含有学习内容和进度基本一致的多个学生，并开设各门课程，由具有不同专业的教师分别教授不同的科目，有利于经济有效地、大面积地培养人才。同时，在一个班级里，教师面对几十位学生可以提高教师的效能感，有利于发挥教师的主导作用。具有差不多学识水平、知识基础的学生在一起利于发挥学生相互学习、共同进步的集体教育作用。但是，班级授课制也暴露出了它内在的缺陷。当一位教师面对十几位甚至几十位学生进行教学时，显然难以照顾到每一位学生的个人特点，不利于发挥学生的潜能，不利于因材施教。根据时代的发展和科技的进步，班级授课制暴露出了越来越多的问题，许多国家都开始着手对班级授课制进行改革，产生了许多新型的教学组织形式，分组教学制、设计教学法以及道尔顿制就是当中特点较为明显的例子。
3.分组教学制
为了解决班级授课不易照顾学生个体差异和难以进行因材施教的弊端，人们对班级授课制进行改造，于是，分组教学于19世纪末20世纪初在一些国家出现。分组教学也称为“多级制”或“不分级制”，是指按学生的能力或学习成绩把学生分为水平不同的组进行教学，也属集体教学的一种。依据是否打乱原来的班级组织，将分组教学分为内部分组和外部分组两大类。内部分组是指在传统的按年龄编排的班级中，根据学生学习能力或学习成绩的发展变化分成教学内容、学习进度有差异的小组进行教学。外部分组则打破了传统的按年龄编班，按学生实际的能力和学习水平进行编组。从20世纪70年代末以来，我国部分学校也采用分组教学，主要有两种形式：一种是根据学生入学成绩对新生进行编班；另一种是在已经学习一定年限的平行班级重新按照学习成绩分班，也就是通常所说的快班和慢班，或者是重点班和普通班。
进行分组教学可以切实地适合不同班级的水平和特点，便于因材施教和培养人才。但由此也产生了许多难以意料的问题，因为根据成绩和能力来分组有值得商榷的地方，加德纳的多元智力理论阐述了人类的智力有多种形式，目前还难以科学地鉴定学生的能力和水平。而且，将学生分成所谓能力和水平有高低差异的班级与提倡教育公平的原则相违逆，也容易使快班学生产生优越感而慢班学生的学习积极性下降。
4.设计教学法和道尔顿制
设计教学法和道尔顿制都是美国进步教育运动进行学校教育改革试验的产物。设计教学法是实用主义流派的领导者杜威的学生克伯屈所创立的一种教学方法。克伯屈根据杜威的“思维五步法”提出了设计教学法从逻辑上应包含决定目的、制定计划、实施计划、评判结果四个步骤，因此，设计教学法主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，教师不直接向学生传授知识和技能，而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元。克伯屈认为，儿童自动自发地、有目的地进行学习是设计教学法的本质，着重突出儿童在社会环境中通过主动操作和学习实际有用的知识来激发学生学习兴趣和学习动机。设计教学法在20世纪20年代传入我国后许多学校竞相效仿，其充分发挥儿童积极主动性和合作精神、加强了儿童与实际生活相联系的作用得到肯定；但是不按学科进行教学，忽视知识内在逻辑性和系统性使学生难以形成系统化的认知结构，因而遭到了批判。
道尔顿制是由美国进步主义教育家帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学进行的教育改革试验而得名。道尔顿制是针对班级授课制在实际运行中易造成忽视学生主体性、忽视学生个别差异、学生缺乏学习主动性等弊端而提出来的一种教学组织形式。它的最大特点在于废除了课程表和年级制，将课室改为自习室或实验室，陈列各种图书和仪器，学生根据自己的学习进度向教师领取任务，教师的作用也只是为学生指定自学参考书、布置作业和疑难解答，而不再面向全体学生进行授课。道尔顿制重视培养学生的学习主动性和自学能力，在理想的情况下确实能够培养学生主动学习和塑造学生的创造才能。但是，能够很好地自我管理、独立地进行学习和作业的青少年学生毕竟只占少数。况且，没有教师系统的传授和讲解新知识，学生会把大量时间浪费在一些没有必要的摸索上面。这样的情况下，教学容易产生混乱而且学生得不到系统化的培养。
（二）教学组织形式的发展趋势
随着时代的发展而发生变化是教学组织形式的显著特点，科技的发展尤其是通信和网络技术的出现，对学生个性的关注以及重视学生人际互动等时代教学特点使教学组织产生了许多新形式，如个别化教学、合作学习和计算机辅助教学和网络教学。
早在19世纪末期，西方现代教育学派认为采用班级授课制的班级里面学生在个人的学习起点、各方面才能上可能存在较大的差异，应针对这种差异施以相应的教学，进行个别化教学发展学生的能力倾向。最初是根据学生的特点调整班级的组成，如按能力分班、分流教学等。随着对教学组织认识的加深，通过调适教学设计的方式适应学生的差异成为个别化教学的主流，如斯金纳的程序教学和凯乐的个人教学计划。20世纪70年代至今，个别化教学不仅强调具有个别差异的学生在教学过程中自我指导、自我发展，培养学生的学习自主性，同时还要求发展学生的社会性，如小组教学、合作教学等。但个别化教学缺乏人际互动的缺陷促使人们从另外的角度反思教学组织，合作学习就是这种反思的一种结果。
合作学习着眼于课堂上的人际互动关系，试图通过促进学生的合作**往达成学生在认知、情感、态度、社会人际交流等方面的发展。合作学习理论认为通过协同合作的作用可以促进学生在教学中发挥积极主动性，通过沟通与交流使具有不同观念、倾向和思考方式的学生得到彼此启发和借鉴。除此以外，在当今的教学当中，计算机辅助教学和网络教学是一种显著的教学组织形式，这种教学组织形式是以计算机与网络技术为支撑，使课堂教学的方式、人员的组织形式、教师教学和学生学习的时空选择方式得到了大大的拓展，也正成为新兴的蓬勃发展的学习和教学形式。
【问题和思考】
1.简述教学的概念、意义和任务的基本内容。
2.试述教学过程及其基本特点。
3.描述出教学过程的基本结构。
4.试列举三种主要的教学原则，并论述这些教学原则的实施要求。
5.简述教学方法选择和运用的依据。
6.中小学常用的教学方法有哪些？试列举分析。
7.比较分析中小学常用的三种教学方法，并说明它们的优缺点。
8.教学工作有哪些基本环节？简要说明这些基本环节有效开展的基本要求。
9.简析教学策略的概念和基本类型。
10.历史上出现了哪些教学组织形式？试列举三种，并说明它们的优缺点。
【阅读拓展】
1.黄甫全、王本陆：《现代教学论学程》，北京：教育科学出版社，1998年。
2.裴娣娜：《教学论》，北京：教育科学出版社，2007年。
3.韩延明：《新编教育学》，北京：人民教育出版社，2006年。
4.王道俊、郭文安：《教育学》，北京：人民教育出版社，2009年。
5.李朝辉：《教学论》，北京：清华大学出版社，2010年。
6.司晓宏、张立昌：《教育学教程》，北京：高等教育出版社，2011年。
7.金祥林：《教育学概论》，上海：华东师范大学出版社，2010年。
8.全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，北京：教育科学出版社，2008年。
9.袁振国：《当代教育学》，北京：教育科学出版社，1999年。
10.冯忠良，等：《教育心理学》，北京：人民教育出版社，2010年。
11.李福灼、谢登斌：《学科教学论》，桂林：广西师范大学出版社，2010年。