（一）高等教育入学机会分配的现状

国内学者对高等教育入学机会问题的关注开始于20世纪90年代初期。在学术期刊网（CNKI）上，以“高等教育机会”为关键词检索，最早论述有关高等教育机会的文章发表于1992年，[1]事实上，教育机会与社会分层问题一直是社会学研究的核心问题，但在我国，对于这一问题的讨论却是一个禁区。[2]随着我国改革开放政策的不断深入，随着社会成员在经济、政治以及文化等方面的差异开始凸现，高等教育入学机会问题以及由此引发的社会分层问题逐步进入研究者的视野。近年来，由于社会阶层差距的进一步扩大化，人们对自身权利的关注以及对社会公平的诉求使这一问题日益成为高等教育领域研究的热点。目前对高等教育入学机会分配问题的研究主要关注高等教育入学机会的差异，具体体现在以下几个方面。

1.高等教育入学机会的城乡差异

研究者通过实证研究，指出我国高等教育入学机会在城乡之间存在很大差距，体现在城乡学生高等教育的升学率方面。赵叶珠对一些综合大学学生家庭背景的抽样调查结果表明：来自大城市的大学生占15%，来自地、县级小城市的大学生占41%，来自乡镇的大学生占15%，来自农村的大学生占28%。按照城乡人口折算，20世纪80年代城市青年接受高等教育的机会是乡村的9.6—12.8倍，90年代城市青年接受高等教育的机会是乡村的5.8倍。[3]高等教育入学机会在城乡间的巨大差异，还体现在城乡学生对不同层次高等教育机构的选择方面。曾满超对来自城乡的大学生在不同层次高校之间的分布情况作过统计，结果表明，城乡大学生在就读高校的层次上也存在明显差别。另外，根据2000年第5次人口普查数据表明，城市本科生是农村的281倍。清华大学、北京大学、北京师范大学等国家重点大学，自20世纪90年代以来，农村学生的比例呈下降趋势：清华大学在2000年是17.6%，比1990年下降4.1个百分点；北京大学在1999年是16.3%，比1991年下降2.5个百分点；北京师范大学在2002年是22.3%，比1990年下降5.7个百分点。而唐山学院、华北煤炭学院等非重点大学，2002年农村学生的比例高达63.3%，比2001年高出7.9个百分点。[4]

高等教育层次越高，农民子女获得高等教育就读的机会就越少，在部属院校、地方本科院校和高等专科学校的三分结构中，农民子女在专科层次就读的比例是最高的。[5]城乡高中生对高等教育有着同样强烈的需求，但学生的城乡背景与影响高等教育需求的人力资本和社会资本因素之间存在交互作用：当高等教育预期收益率较低时，农村学生比城市学生更希望接受高等教育；当高等教育预期收益率较高时，城市学生比农村学生更希望接受高等教育。当家庭网络资源比较少时，农村学生比城市学生更希望接受高等教育；当家庭网络资源较多时，城市学生比农村学生更希望接受高等教育。农村低社会经济地位的学生对高等教育的旺盛需求表明，接受高等教育几乎是他们改变其不利社会地位、实现流动的唯一渠道。[6]

2.高等教育入学机会的地区差异

高等教育的地区差距主要体现在高等教育机构的布局、发展规模以及招生政策等方面。由于历史的原因，我国高等教育的分布极不均衡，高等教育高度集中在少数几个甚至一个最大型的城市，在个别省的地级市甚至没有高等教育机构。全国600多个县级市中，300个左右没有高等教育机构。[7]李文胜把每百万人拥有的普通高校数定义为RA（Relative Abundance），用来表示各省高校的相对丰富程度。结果发现，1998年的RA数在各省之间有很大的差异。在北京，这个拥有最丰富高等教育资源的城市，每百万人所拥有的普通高等院校数，即RA数接近于5；而相反地，在四川省这个人口大省，RA数只有0.50。天津和上海的RA数也高于其他省份，分别是2.07和2.71。除了四川省以外，山东、河南和安徽三省是高等教育资源最不丰富的三个省，RA数分别是0.55、0.54和0.54。尽管最近几年中国高等院校招收的新生数增加很快，但是在各省之间的分布却非常不平衡。[8]也有研究者按照高等教育在校生数进行高等教育规模分级，第一级（10万人以上）的城市有北京、上海、南京、武汉、西安；第二级（7万—10万人）的城市有哈尔滨、长春、沈阳、天津、重庆、成都、广州。从高等教育规模绝对量的分布来看，东部沿海地区高等教育规模较大的城市非常密集，中部地区次之，西部地区最为稀疏。全国范围内高等教育集中于人口规模大的大型城市。[9]另外，全国高等学校招生数相对人口比例来说，在不同省区之间的分布也有较大差距。云南和四川最低，分别为0.54和0.57；上海、北京和天津最高，分别为2.62、2.28和2.08。由于受高等教育招生配额的影响，出现了在全国统一高考的情况下，不同地区学生上大学的分数差距显著的情况。[10]

由于我国高等教育发展极不均衡，各地区人口享有高等教育资源的差异很大，导致高等教育入学机会的获得方面极不均等。在优质高等教育入学机会的区域差异方面，当前优质高等教育入学机会的区域分布状况是西部民族地区（西藏、青海等）和部分直辖市占有明显优势，而人口大省和部属普通高校较少的省份则处于十分不利的地位。造成这种状况的原因是优质高等教育资源布局不均衡、国家对民族地区和西部地区的优惠政策以及各地人口和历史发展不平衡等。[11]高等教育扩张使高等教育机会总量迅速扩大，较大程度地降低了总体性的机会不平等，但是个别省份之间的两极分化加剧也是明显的事实。刘精明把全国划分为五个区域：直辖市；东部省份；中部地区；西部地区（1）包括内蒙古、陕西、重庆等；西部地区（2）包括广西、四川、云南、甘肃等。其中，西部地区（2）与直辖市相比较，高等教育机会两极分化在明显加剧。[12]

3.高等教育入学机会的阶层（父母职业背景、文化背景以及经济承受力等）方面的差异

研究者分析了父亲职业与高等教育入学机会、学生所学专业与学生录取分数之间的关系[13]，以及家庭文化背景与受高等教育机会的差距。[14]研究表明父母职业背景对子女受教育机会的影响，是社会自我复制的表现。另外，研究者也从高等教育辈出率的角度，分析社会阶层对高等教育入学机会的影响，[15]那些在高等教育机会的竞争中具有绝对优势的社会成员，在文化分层和职业分层上可能是同一批社会成员。高等教育机会在文化分层上的差距可能在相当程度上是与职业分层差距相重叠的。[16]随着高等教育成本分担机制的实施，家庭经济能力成为影响高等教育入学机会的重要影响因素。高校收费对于扩大教育资源、加速教育发展产生了巨大作用，但也对教育公平构成了威胁。家庭经济能力对高等教育入学机会的影响主要体现在两个方面。其一，不同收入阶层家庭子女获得高等教育的机会不同，低收入阶层的子女获得高等教育的机会不到中等收入阶层的1/2，优劣势明显。但是并非家庭经济收入越高，子女进入高等学校的机会就越大，而是呈现一种两头低中间高的正态分布状态。[17]具体而言，家庭文化资本和经济资本占有量位居前列的优势社会阶层，其子女接受的教育层次主要为高等教育；而文化资本和经济资本占有量均处劣势的社会阶层的子女，接受的主要是中等教育和初等教育。另外，家庭文化资本对子女高等教育机会获得的影响明显大于家庭经济资本。[18]其二，不同收入阶层的子女在进入不同层次和类型的院校上也存在差异。学生选择的学校和专业，与其社会经济地位存在着显著的关系。收入较高家庭的子女在高层次院校中的比例明显高于收入较低家庭的子女。[19]

关于高等教育入学机会差异的实证研究对于我们了解目前高等教育入学机会的现状，以及这些差异具体体现在哪些方面具有重要的意义。但是，需要澄清的是，城乡、区域、阶层是影响高等教育入学机会的重要因素，并且是一种刚性的影响因素，即它们具有很大的稳定性。并且可以假设，在其他变量不会改变（如不会进行结构性的机会分配调整），教育资源还未达到极丰富的情况下，它们将会一直发挥作用。但本书的侧重点不在于此，即重点不在于考察什么因素影响高等教育的入学机会，以及影响了什么样的入学机会，而是试图探讨这些因素在多大程度上是由于政府干预直接或间接造成的，进一步分析政府干预的缘由问题。这就是对高等教育入学机会分配机制的研究。

4.影响高等教育入学机会的制度因素研究

随着对高等教育入学机会分配差异实证研究的深入，研究者也越来越关注导致高等教育入学机会区域、城乡和阶层差异的制度因素，并把研究的视角投射到社会历史的变迁之中。

教育资源配置的不均衡是导致高等教育区域之间、城乡之间差异的主要原因。区域教育资源配置是与区域经济发展紧密联系在一起的。1978年以前，我国采取区域均衡发展战略，区域高等教育发展水平差异较小。1978年以后，伴随着区域经济非均衡发展，高等教育的区域均衡发展局面被打破，逐步转变为非均衡发展的态势。1990年以来，区域经济与高等教育发展不平衡问题日益突出，地区之间的绝对差距在不断扩大。我国高等院校主要集中在东部经济发达地区以及直辖市和省会城市，呈现东西部之间、城乡之间、中心城市和地方之间的实际差距。[20]具体体现在高等教育布局、规模、质量和教育经费投入方面。导致区域、城乡高等教育入学机会差异的另一个主要制度安排是高考和高校招生制度。我国现行的高考统一招生制度，具备了形式上的公平——分数面前人人平等。但实际录取学生采取的是分省定额，划线录取的办法。各地录取定额并非按照考生数量平均分配，而是根据各地高等教育资源的状况进行分配。因此出现各地录取率、录取分数上的极大差异，这就加剧了地区和城乡间原本就存在的不平等。[21]尽管政府在主动采取措施，如采取西部人才开发战略，实施针对少数民族的优先照顾政策，但是，由于区域经济发展的不平衡，以及教育经费向优质高等教育的倾斜，区域高等教育入学机会的差异还将在很长一段时间内存在。

对于城乡高等教育入学机会的差异，除了高等学校布局不均衡外，还有一个主要的原因是新中国成立以来，在城乡二元结构与特定的户籍政策影响下，我国教育政策表现出明显的城市偏向，教育资源配置严重向城市倾斜。这一政策导致教育资源配置有利于城市，不利于农村；有利于发达地区，不利于落后地区；有利于强势人群，不利于弱势人群；有利于重点学校，不利于薄弱学校。[22]研究者进一步分析了“城市偏向”影响下教育资源配置的具体机制，指出，教育制度安排上的“分级办学”，实际上意味着在义务教育阶段将城乡进一步分割。[23]也就是说，农村地区的办学经费由县和乡镇、村支付，而城市的办学经费由城市政府支付。但是对于财源稀缺的中国农村而言，承担大部分甚至全部的义务教育经费确是勉为其难。相对而言，城市由于政府保障，办学条件较好，重点中小学也主要集中在城市，这就导致城乡义务教育的巨大差距，事实上，城乡之间接受高等教育机会的不均等在很大程度上是由于基础教育发展不平衡造成的。

尽管现代教育系统的选拔过程似乎是以能力标准为主，但许多研究发现，非能力的身份性特征仍然对人们的受教育机会产生重要影响，尤其是家庭出身与教育获得之间的联系，几乎跨越国界地普遍存在。[24]在我国，家庭背景（社会资本、政治资本、文化资本、经济资本）对于个人教育获得的影响在不同时期具有不同的表现。以家庭成分（政治资本）为例，20世纪50年代初，家庭成分对个人教育获得的作用不显著，20世纪六七十年代，家庭成分对教育获得的影响呈明显的正向作用，即家庭成分好的人享有更多的受教育机会。不过并不是家庭成分最好的人受最多的教育，而是家庭成分中等的人（知识分子、职员、中农等）受教育最多。这可能是政治选拔机制与教育选拔机制交互作用的结果。这充分体现了政府政策及意识形态变化对教育机会分配机制的强烈影响。[25]有研究者进一步把家庭背景置于特定的社会背景，构建了文化再生产模式、资源转化模式和政策干预模式三种理想类型，用以分析不同时期教育不平等的产生机制、具体的制度设计和社会状况三者之间的关系（见表1-1）。

表1-1 家庭背景影响子女教育获得的理想类型

另外，制度分割，如户籍制、单位制对个人教育机会的获得也产生重要的影响。非农户口的人享有比农业户口的人更多的教育机会。在前30年间，由于政府采取把教育向农村普及的同时有意识地向农民提供一些中高等教育机会的政策，户籍身份对个人教育获得的影响在逐步下降。到20世纪80年代和90年代，由于城乡差距（包括教育资源的差距）有所拉大，导致户籍身份对个人教育获得的影响逐步增强；就单位制而言，全民所有制单位、党政机关及国有事业单位和行政级别较高的公有制单位往往控制较多的社会经济资源，从而能向其工作人员提供较多的教育机会，尤其是能提供更多的获取中高等教育学历学位的机会。[26]

自1977年恢复高考以来，随着高等教育管理体制改革的不断深入，社会主义市场经济的发展，人们越来越关注高等教育扩招政策、教育成本分担政策对不同阶层教育机会获得的影响。高校扩招、教育成本分担政策对于扩大高等教育机会具有积极的作用，在这一方面，研究者已取得共识。[27]但大家注意到，目前高等教育私人成本水平，对于低收入家庭，已经成为一个相当重的负担。[28]由于我国当前针对学生的资助政策尚未完善，加之，由于教育经费向优质教育资源倾斜，在一般院校存在着“高收费+低资助”的状况，而这一类院校又是低收入、低社会阶层家庭子女较多的院校，这就导致学费对入学机会的负面影响要大于学生资助的正面促进作用。[29]

另外，由于高等教育入学机会在我国历来是一个非常稀缺的社会资源，远远不能满足社会的需要，加之，社会诚信制度和监管制度尚未完善，导致在获取教育机会方面存在腐败行为，并越来越严重地侵蚀着教育公平和社会公正。具体体现为高考过程中的集体舞弊行为以及招生腐败行为，特别是在招生过程中获取“保送生”资格和“机动指标”方面。高校内部存在着的“行业性福利”，以及掌握资源的特权阶层通过“隐性”排斥，获取这一部分高等教育机会，加剧了高等教育入学机会的不公平和差异。[30]

以上对影响高等教育机会制度因素的研究，有利于我们进一步认识各种制度设计，以及这些制度设计产生的实际效果和存在的问题。然而，这些制度安排并不是孤立存在的，对它们的认识不应仅仅局限于当下，而应置于更广阔的历史背景之中。这就需要对我国社会变迁以及相应的教育政策变迁进行深入的了解。

（二）新中国成立以来高等教育入学政策的历史变迁

对新中国成立以来教育政策的变迁和发展，国内外研究者有基本的共识，即认为，中国自1949年以来，教育面临着两种不同的发展策略，而在不同的发展策略下，高校的招生标准存在明显的差异。在“大跃进”以及“**”时期，高校招生标准侧重政治标准，强调家庭成分、实践经验和工作经历；而在20世纪50年代早期（1950—1957），60年代初期以及“**”后，高校招生标准虽然也对政治表现（共青团员）有所考虑，但学术标准和专业标准基本占据主导地位。但是，不同研究者对教育发展的两种策略在理解和分析上存在一定的差异。

罗伯特·泰勒（Robert Taylor）认为，之所以出现完全不同的两类入学标准，是由于刘少奇和毛泽东在发展社会主义的道路上，在有关教育平等的倾向上存在差别而导致的。他通过详细的统计资料分析了两种标准下，不同时期进入第三级教育机构以及其他各类学校的妇女比例以及不同家庭背景的比例，同时对各个时期的招生政策下，不同阶层获得高等教育机会的差异进行了分析并指出，在实行推举入学的制度下，高干——一旦他们的政治问题获得解决——典型的做法是设法操纵有利于其子弟的入学方式，但是对于知识分子，由于他们缺乏必要的地位优势和好的阶级出身，他们的子弟在推荐制度下似乎是失败者。[31]许美德（Ruth Hayhoe）认为，1949—1976年间，中国共产党内对如何建设社会主义持有不同的看法，并且为此进行着尖锐的斗争，“**”时期这一冲突到达极点。“**”的目的在于用非正规教育代替正规教育，废除精英教育，为广大工农子女打开高等学校的大门。[32]

乔（Jan-Ingvar L?fstedt）把领导者和不同的政治集团的政治选择看作决定中国各个时期社会发展策略和教育政策的主要因素。指出在1949—1979年间，中国存在相互对立的两条发展策略，一个是通过建立先进的技术和工业来巩固和发展社会主义经济；另一个是在民众中普及社会主义伦理和价值观，并且强调工人阶级的利益。前者在20世纪50年代早期一直到1958年成为主导。而后一条路线，即所谓红色路线，在“大跃进”时期以及“**”中占主导地位。但是他提醒大家，不要把这两条路线割裂开来看待。因为，有些政策是一直持续着的，如普及教育和“扫盲”运动持续了三十年。他指出陈赐恩（Theodore Hsi-en Chen）区分了两种模式（“学院模式”和“革命模式”），并认为这种两种模式是随着两条路线的斗争交替出现的，但其实并非如此。从来没有一条路线在其发展中不受争议。因此，通过某个阶段的特征来理解中国教育的发展是危险的。乔在其论述中并没有评判两条路线孰优孰劣，而是通过给出一些统计数据和资料（中国各个阶段以及中国与其他国家的数据和资料）让读者自己判断。这一策略与世界银行为中国准备的第一份国情报告是一致的。世界银行以统计的术语阐明了中国教育制度的优劣，也指出了两种策略各自该负的责任。[33]但是他提醒人们注意，（“**”时期所强调的，笔者注释）非正式的、非正规的、业余的教育、职业教育对于中国农村地区教育发展来说尤其重要。[34]迈克尔·谢林汉姆（Michael Sheringham）指出，中国应谨慎地对待1956年的教育“革命”，以及1966年开始的“**”，因为从其革命的目标，强调和实践相结合，普及教育，使得教育机会向全社会开放而言，对于其他国家具有重要的参考意义。[35]

乔对当时中国存在的两条发展道路的认识与姚若冰有些类似。姚若冰认为，自1949年以来，中国教育依随共产主义的思想意识，确定了为政治和经济服务的两个基本目标，但是在实际推行时，却在两个目标的问题上摇摆不定。这一方面是由于不同的当权者所抱的政治立场有基本的差别，而对建设社会的重点和建国方法，观点亦异。一些当权者主张着重发展经济；另一些当权者则主张促进政治革命，提高人民的政治觉悟。此外，在各个不同的时期，中国在政治和经济上的要求也各不相同。教育政策因随大势而变，往往因为强调要达到某个目的而放弃另一个目的，以配合新的改变。因此，中国教育自1949年以来，两个不同的教育模式交替出现。当国家着重于发展经济时，教育政策便采取“业务取向”的学术性教育模式，配合经济的发展，强调技术专长的重要性。但是当国家致力于促进政治革命时，教育政策便采取“政治取向”的革命性教育模式，着重促进政治思想灌输、培养政治意识、强调政治的觉醒。[36]在这一点上，姚若冰的观点又似乎和陈赐恩一致。陈赐恩区分了两种教育发展模式，一个是毛泽东所推崇的模式，即所谓“革命模式”；一个是毛泽东所反对的模式，即所谓“学院模式”。见表1-2。

表1-2 “革命模式” 与“学院模式”的比较

续表

苏珊·佩珀（Suzanne Pepper）认为，自1949年以来的30年间，中国教育的发展采取了两条明显不同的道路，它们是建立在如何建设中国社会主义现代化的不同的理解基础之上的，并且伴随着中共党内赞同哪条路，反对哪条路的政治斗争。她把中国教育的发展策略描述为平等主义策略（Egalitarian Strategy）和分层主义策略（Hierarchical Strategy）。[37]平等主义取向的策略主要是在“大跃进”时期以及“**”时期为主；等级主义取向的策略主要是在新中国成立初期，20世纪60年代初期以及现在。在她看来，用平等主义取向的策略来分析中国教育，主要是指消除三大差别，这成为“**”期间教育革命的重要原则。其基本特征包括：师生参加劳动，取消重点学校，取消正对干部子弟的学校，取消入学考试，等等。就第三级教育而言，在招生中取消考试制度，采取推荐制度，让学生在进入大学前参加体力劳动（特别是让城市青年到农村接受锻炼和参加工作），其目的是建立在结构和内容上更为公平的高等教育。这样的政策设计的预想是，受过常规教育的工人、农民甚至革命干部子弟通过适当的教育方式，可能与其他人一样容易进入知识分子精英行列。分层主义策略（Hierarchical Strategy）的政策是在毛泽东去世后的1977年正式宣布的。这一政策是对先前毛泽东所主张的政策的“完全否定”。注重质量取代了原来数量上的普及，这一点在中等教育和初等教育体现得非常明显，许多公社办的学校被关闭。而对质量的强调，也使得重点学校、严格的考试选拔制度重新建立起来，“**”时期被忽视的高等教育也有了很大的发展。然而，关闭公社办的学校，以及重建具有精英主义特征的重点学校，遭到了“社会”的抗议，这既有来自城市的，也有来自农村的。[38]

杨东平在分析新中国十七年教育的基本特征（1949—1966年）时也认为，十七年来，中国教育政策也存在两种发展模式和价值取向：大众教育与精英教育。他认为，在新中国成立初期，由于延续了老解放区的传统，不仅具有很强的革命意识，也具有很强的平民意识，强**育面向大众开放，通过实行干部教育、业余教育、工农速成中学等途径使得广大工农群众得以接受教育。但是由于第一个“五年计划”的实施和向苏联学习的学校正规化建设，我国教育逐步走向了“精英教育”的路线。这两种发展模式、教育价值的冲突，构成新中国教育的基本矛盾。[39]中国高等教育入学机会的分配经历了“阶级内平等”到“平均主义”再到“分数面前人人平等”，直至现在受教育产业化影响，高等教育入学机会分配标准的多元化（受分数、金钱和权力等因素影响）这样一个从权利平等到机会均等的发展过程。[40]

对于毛泽东以后所采取的教育发展策略，以及这一策略对高等教育入学机会的影响，我们可以从马克·希德尔（Mark Sidel）和玛丽安娜·巴斯蒂（Marianne Bastid）对毛泽东以后的教育政策分析中去进一步认识。

马克·希德尔指出，自1977年中国恢复高考后，高等学校招录新生由依据政治标准转变为依据学术标准。强调政治素质、实践经验、教育普及化的平等主义倾向是“**”时期教育的基本特征。而恢复高考后，以专业知识作为录取标准，使中国又回到了“大跃进”之前，20世纪50年代早期的教育政策，强调等级化、非政治化、专业取向。这一标准的变化不仅改变了教育与政治之间的关系，同时也改变了进入第三级教育机构学生的家庭和社会背景。在他看来，恢复高考一方面改变了学术机构和知识分子之间的关系，另一方面也改变了行政部门和官员之间的关系。在“**”期间，入学必须在中学毕业后参加两年左右的劳动，并且要经过地方政府领导、贫下中农的推荐。由于“**”削弱了教育行政部门与高等教育机构的权力，地方政府（如工厂和农村）对高等教育机会分配权优先于大学。恢复高考后，确定了学术标准，对高等教育入学机会的分配权力收归到行政部门而不是高等学院手中，高等学校仅仅表示“赞成”或“拥护”行政部门的选择。到1979年，教育行政部门和高等教育机构之间的这种权力模式有了改变，越来越多的知识分子通过其组织（大学、学院、科研院所）表达了要自主权的诉求。到1981年，权力模式总体上不同于1977—1978年，大学和学术部门在选择大学候选人方面具有更多的自主权。在高校招生中，决定学生能否进入大学的既不是地方政治组织（如工厂、农村），也不是教育行政部门和高校的招生部门，而是那些有影响的知识分子在起着重要作用。他认为，其中的原因在于知识分子地位的提高，以及高校入学考试对专业知识要求的提高。[41]

玛丽安娜·巴斯蒂指出，1976年后，中国教育政策发生转向，强**育为经济服务。教育政策的转变基于两方面的原因，其一是人们对教育的强烈需求，这可以从新中国成立以来各个阶段的表现得出；其二是政治斗争的需要，而不能简单地看作理性主义取代乌托邦，还有一个方面是不容忽视的，就是国际方面的影响，特别是世界银行和联合国教科文组织。

玛丽安娜·巴斯蒂和马克·希德尔都分析了政策转变后，不同阶层高等教育机会的获得情况，并分析了其中的原因。由于重新恢复了重点中学，而这些中学多数建立在城市，并且它们只向户籍所在地的学生开放，这就使得城乡之间在获得高等教育机会方面存在差异，加之，在农村的普通中学，政府通过引入职业性课程，鼓励他们学习实用技术而不是为升入大学而竞争，更加剧了这一差异性。马克·希德尔同时还指出，由于一些大学在招生中，对一些专业进行性别限制，使妇女在获得高等教育机会方面受到了不平等的对待。

从国内外学者对新中国成立以来教育政策的分析可以看出，研究的思路基本上是围绕中国教育发展的两种策略展开的，尽管对两种策略在理解上存在一定的差异。在讨论高等教育入学机会时，研究者注意到“**”时期推荐制度存在的机会主义行为，以及由此而导致那些出身不好者成为失败者的事实，同时也注意到，由于“**”后重点学校的兴办以及采取城市优先策略导致城乡之间、不同阶层之间获得高等教育的差异。对于这一点，国内外研究者还做了大量的研究。这些研究思路和研究成果为本书研究的开展奠定了良好的基础。但是，正如乔所指出的那样，对于中国教育发展的两种策略不能割裂开来分析，而这一点却被多数研究者忽略，他们一般采取政治、经济；精英教育、大众教育等二分法来进行比较和分析，事实上，两种策略从来都不是完全对立的，两种策略之间都互相包含共同的因素。并且把两者对立起来进行分析也是不合适的。因为，这些冲突仅仅是一种外显的特征，历史是具有连续性的。尽管有的研究者指出了这一点，但在分析中却把二者割裂开来。另外，还存在的一个割裂是把“毛泽东时代”和“后毛泽东时代”割裂开来认识。解释新中国成立以来的历史是复杂的，“毛泽东时代”和“后毛泽东时代”是一种断裂还是连续的关系似乎存在两种不同的主张，甘阳指出，中国改革开放以来的巨大成功很难解释，一方面，人们在评价改革成功的时候，总是隐含着对毛泽东时代的一种全面否定；另一方面，在认识改革所产生的矛盾时，有些人又常常用“毛泽东时代”来否定改革。在他看来，“毛泽东时代”和“后毛泽东时代”（邓小平及以后的时代）是一个连续而非断裂的关系。邓小平以后的改革是以“毛泽东时代”为基础的，我们不应该把改革开放的成就和“毛泽东时代”对立起来，而是要作为一个历史连续体来思考，要摆脱非此即彼的思考方式。[42]

此外，研究者更多的是从“公平”的角度对两种发展策略进行分析，关注“**”前后入学标准的变化对不利群体（工农子弟、妇女）获得机会的影响。他们更多的是借助统计数据来进行论证。但公平问题本身是很难界定的，世界银行的报告和乔所撰写的文章是明智的，他们并没有对两种策略进行优劣或者公平与否的评价，而只是通过显示数字，让读者自己进行判断。这在方法论上为本书的研究所借鉴，即关注事实本身，而不是停留在对概念的思辨之中。但他们的研究目的更多地在于揭示存在的问题，对于问题“为什么”如此，对政府在其中所扮演的角色却没有系统的论述，而这正是本书期待解决的问题。在研究方法上，多数研究者侧重于叙事性的解释，这一解释模式的优势在于能够让人们“生动”地了解“过去”时代的“图景”，即按事件发生的先后年代次序组织史料，将这些经过选择的史料编辑成为一个完整的故事。[43]但缺乏整体和结构性解释的力度。然而新史学强调结构性的解释面临的困境在于把一般上升到抽象，因此，被批评为没有“人”的历史。本书试图把两种方式结合起来，把抽象的概括和具体的描述结合起来，以此来分析政府角色的变迁过程。

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