（一）研究问题
1.阐释新中国成立以来普通高等教育入学机会分配机制的基本特征
不同时期，高等教育分配机制具有不同的特征，描述和澄清不同时期高等教育入学机会的分配机制是本书的基础和前提。本书依据高等教育入学机会分配标准，将新中国成立以来高等教育发展划分为三个阶段。第一个阶段，主要按照政治标准和学术标准来分配高等教育入学机会（大致对应1950—1957年）；第二个阶段，政治标准成为主导（大致对应1958—1976年，不包括调整时期）；第三个阶段，学术标准被重新确立并且逐步向多元化标准转变（大致对应1977年至今）。这样的划分没有遵循严格的时间顺序，而是把那些表现出共同特征的事件放在一起进行分析。
本书的研究重点是公立普通高等教育入学机会的分配问题，之所以如此，是由于相对于成人教育、民办高等教育而言，无论在规模、质量还是影响力上，它都具有更多的优势和典型性。对于政府而言，它更能体现国家的意志和利益，对于个人而言，它更直接地影响着个人的升迁和流动。[1]在中国其他类型高等教育发展相对迟缓的情况下，这一特征体现得更加明显。
2.探究支撑高等教育入学机会分配机制的制度建设及其价值、理念
即把高等教育入学机会分配标准和具体运行机制置于当时的历史背景中。任何外显的历史现象都不是孤立存在的，它存在的合理性只能在当时的历史情境中去寻找。新中国成立60多年来，社会政治、经济、文化经历了巨大的变迁，教育作为其中的一个子系统当然不能例外，要理清其中的发展脉络，必须回归到当时的历史场景中去，解释现象背后的原因。本书力图通过历史事件和事实来分析和比较“毛泽东时代”与“**”之后的社会历史背景，揭示不同时期高等教育的制度建设，以及高校招生政策背后的价值、理念的差异。这就需要对毛泽东的教育思想和“毛泽东时代”的教育方针以及“**”之后的教育理念及教育方针进行分析和比较。
3.透过历史事件分析国家、高校、社会、个人之间的动态关系
高等教育入学机会的分配既体现着国家的意识形态导向、学校的使命和办学理念、社会与市场发展的需求，同时还体现着民主化进程中个体的权利诉求。图1-1构建了政府分配高等教育入学机会的理想模型。
图1-1 国家在高等教育机会分配中的角色模型
从图1-1来看，政府分配高等教育入学机会的模式主要有以下几种：第一，国家根据个人表现直接分配入学机会，如在新中国成立初期，军人和工农干部通过工农速成中学直接可以进入大学深造；第二，国家根据家庭成分来分配入学机会，如“**”时期根据家庭出身和表现推荐上大学的制度；第三，国家根据市场的需要，通过兴办新的高等教育机构扩大高等教育入学机会，如英国的多科性技术学院、日本的私立高等教育机构、美国的社区学院以及我国的高职高专院校；第四，在民主化的压力下，对不利群体给予补偿，国家通过立法手段，使不利群体能够进入大学，如美国有肯定行动计划（Affirmative Action）以及根据1968年《高等教育法》修正案实施的针对不利群体的“追求卓越计划”（Upward Bound Program）和“发掘天才计划”（Talent Search Program）等，[2]澳大利亚实施的“高等教育贡献计划”（Higher Education Contribution Scheme，HECS）[3]等；第五，国家通过建立一种规则，把高等教育入学机会的分配权力交给学校，使学校能够根据自身的选材标准进行招生。如美国的大学招生有各自的录取标准。除了参考ACT的成绩外，比较注重对学生的全面考察。在大学的申请表中，一般包括两个部分：第一部分是学生个人填写的，包括个人参加过的活动，取得的成就以及个人自述等；第二部分是由学校填写的，是高中老师对学生的学习成就、课外活动成就、个人的品质进行评价。此外，对于学生的各种表现，不同的学校又各有侧重。[4]
当然，以上的划分仅仅是一种理想模式。其实，高等教育入学机会的分配是诸多方面错综复杂关系的交织。因此，如何通过对高等教育入学机会的分配来分析和评价政府所扮演的角色，如何解释政府角色的变迁过程，政府的职能和角色是如何建构的，以及应该如何建构等问题，都需要置于特定的历史背景下去认识。其中，不同时期政府在分配高等教育机会中的角色变迁轨迹，以及导致不同时期政策预期与政策执行之间产生差异的原因是本书研究的核心问题。
（二）基本预设
首先，新中国成立以来，在分配高等教育入学机会的过程中，政府的角色由直接控制者，转变为一个调和相关利益人权利和利益的协调者。“毛泽东时代”执行的教育向工农开放的政策，仅就高等教育而言，既非出于对工农的“偏爱”，或者是对不利群体实施的大众化教育，[5]也并不是所谓一种平均主义倾向的教育价值使然，[6]事实上，它是出于“阶级改造”和实现“政权巩固”的目的，即对资产阶级知识分子的改造尚需时日，并且，在认为他们还存在右倾和修正主义危险的前提下，国家通过对学校的直接“控制”，从工农中直接录取大学生来达到培养自己的、“又红又专”的知识分子队伍的目的，并最终通过“三结合”（与政治、生产、工农结合）的方式，消除三大差别；而在“**”之后，由于这种控制走向高度的政治化，导致经济发展停滞不前。随着工作重心的转移和市场经济体制的建构，各方利益开始凸现，政府则充当起协调者的角色。它不再直接介入到高等教育机会的分配过程中，而是通过制定规则（如分数面前人人平等）来规范和调节不同利益相关者，如政府、社会、学校、个人的权利和利益。
其次，作为协调者的政府奉行“效率优先，兼顾公平”的基本原则。通过鼓励一部分人先富起来，政府从直接针对分配结构的政策转向简单地纠正资源分配不平等的政策，从直接的控制和调节转变为对不同利益群体的协调。由于政府在一定程度上“退出”之后，并没有有效地进行制度调节与干预，导致不同群体在获得高等教育入学机会方面存在很大差异。在社会资源、文化资源、经济资源方面占有优势的群体享有了更多、更优质的高等教育，而那些在各个方面处于劣势的群体则在分享高等教育机会方面处于不利地位。因此，就需要政府强化其公共职能，提高和改善不利群体的处境。
最后，在市场机制和社会法律制度尚未完全健全的情况下，国家的权力和责任没有得到明确的界定，相应地其他利益主体的权利和义务也不明晰。这就导致国家在让渡权力和承担责任之间处于不均衡的运作状态，即所谓“放权”与“收权”所导致的两难境地，实际上是国家对自己的权力和责任不断调整的过程。这事实上体现出福山所谓国家职能范围与国家权力强度之间的矛盾。从逻辑上而言，国家职能范围一定程度上的“退出”与国家权力强度的增加在某种程度上是成正相关的。而在我国则呈现另一种倾向，即国家在一定程度上放弃“责任”的同时，又在一定程度上加强对“权力”的控制，由此导致国家权力运作在“缺位”与“越位”之间摇摆。因此，改革的基本方向是进行国家重构，进一步明确国家职能的范围和性质，均衡其权力和责任。
需要指出的是，不能根据预设的结论建构和分析材料，为了避免自我假设的循环论证，这些预设在本书中是被“悬置”起来的，也就是说，这些假设尚待证明，还必须经过“严格”的论证。
（三）研究目的
本书的目的主要不在于提出和建构各种改革方案，而是着力于描绘和勾勒一幅历史变迁的图景，并在此基础上进一步阐释不同时期政府在高等教育机会分配中的角色演变历程。这样做的意义如下。
1.常识话语的反思，对中国高等教育入学机会分配机制的“再解释”
对常识的反思和批判并不是否定常识，而是要对常识保持警惕，即避免用惯有的思维分析问题，把“显而易见”的事实当作“理所当然”的事实。迪尔凯姆和布迪厄对科学知识和常识做了严格的区分。迪尔凯姆指出，最常用的思维方式可能最有碍于社会现象的科学研究，所以大家应当警惕第一印象的影响。之所以如此说，是因为他认为，常识容易与客观事实割裂。任何观念或者概念，不管人们给它们什么样的名称，都不是事物的正当替代者。它们产生于日常经验，其主要目的是使我们的行为与周围世界相协调。这些观念和概念并不一定要忠实地反映事物的本性。因此，无论用什么样的方式形成观念，都永远不能发现实在的规律。因此，当我们试图解释一种社会现象时，必须分别研究产生该现象的原因和它所具有的功能。一般社会现象并不是为了它所产生的有用结果而存在。应该确定的是，我们所研究的社会事实与社会有机体的普遍需要是否一致，这种一致性表现在哪些方面，而不必知道这种一致性是否符合我们的意图。[7]布迪厄走得比迪尔凯姆更远，在他的反思社会学中，不仅从常识和科学知识的角度来反思，还要从研究对象和观察者之间的关系反观自身，即进行“彻底的质疑”。[8]社会科学研究者既必须学习已被检验过的现实建构工具（研究范式、问题框架、概念、技术、方法等），同时又必须具有一种严肃苛刻的批判性情，表现出无畏地质疑这些工具的倾向。这一点几乎是很多社会学家都忽视的。
然而，在对具体的问题进行分析和判断时，人们仍容易把常识与科学知识混淆起来，其核心在于对观念、概念和理论的迷信与误用。具体而言，主要体现在两个方面：其一是简单移植一些概念、理论（特别是西方的一些理论和观点）用以分析中国的现实。这一现象既存在于西方学者的理论研究中，也存在于中国学者的分析框架之中。甘阳指出，西方学者从“西方中心主义”的立场出发，遵从西方的学术逻辑研究中国问题，但是他们发现，中国的很多情况按照西方的逻辑是解释不通的。因此，美国学者乔舒亚·库珀·雷默（Joshua Cooper Ramo）提出以“北京共识”取代“华盛顿共识”的观点，提醒大家注意，理解中国是非常困难的，不能按照各种流俗的看法来了解中国。例如，中国晚清时期，整个传统文明彻底瓦解，按照西方的逻辑，一个古老文明在现代崩溃，就不能再维持成为一个统一国家，而是应当分裂成很多国家；对于中国改革开放之所以成功，西方学者同样不可理解，因为相比较于苏联、东欧国家，中国的工业化、现代化、国民受教育程度要低得多，它们尚未成功，中国又何以可能。[9]然而，值得注意的是，很多中国学者也热衷于从“西方”的理论和视角来认识和分析中国问题。苏力在分析中国的中央与地方分权时指出，我国目前的政制研究一般关注常规社会（或宪政社会）的根本构架和权力配置问题，这种研究显然与当代中国社会有点儿脱节。其中最重要的是中国还是一个转型社会。这种研究路径往往是事先已经有了结论，把据说是公认正确良好的宪政制度传播到当代中国。这种研究路径只能算是发生在中国转型期的研究，而不是有关中国转型期的政制研究。[10]邓正来在《中国法学向何处去》中提出什么是“中国”以及如何认识和解释“中国”的问题？在他看来，中国法学在1978年以来存在的种种问题，比如说自觉不自觉地受着所谓“现代化范式”的支配、不加质疑地把西方社会的制度性安排转化成“法律理想图景”予以引进和信奉、进而遮蔽甚或扭曲中国现实社会结构或中国现实问题等，都在根本上涉及了我们重新定义“中国”、如何重新定义“中国”和根据什么定义“中国”的问题。“中国”既是我们思想的出发点，又是我们研究的对象。[11]这就很容易导致远离“本土”的历史和语境，把中国过去的历史和实践简单化和抽象化，从而提出一种“理想化”的社会建构方案，即把一种公认正确良好的策略和制度（通常是来自于西方成熟的理论和实践）——通过大众宣传——布施于当代中国。由于它未能考虑中国的现实和历史变迁，容易把模式套用于现实，从而使抽象的结构概念物化（reify）。[12]其二，人们容易把熟知的历史和事实看作“真实”和“理所当然”的事实。这些东西人们自以为熟知，但如果继续追问，就会发现自己的无知。更需要指出的是，人们习惯于站在今天的立场，去裁剪和诠释过去的事件，然后回身用以分析今天的现实。例如，新中国成立初期，以及教育“革命”时期，依据家庭成分、政治出身分配高等教育入学机会的做法一般被认为是“不公平”的，这其中，对于何谓“公平”本身需要进行辩护，对于产生这一举措的历史缘由需要进行探索和分析，并把它们置于当时的历史情境中进行分析。因此，就有一个“重新认识中国”的需要。本书的目的正是通过回归“本土”，回归“当下”的历史场景，追寻政策实践背后的逻辑，以此对不同时期的高等教育入学机会分配机制进行解释。但是，回归历史场景并不是去发现所谓可观的、唯一的和真实的历史事实，而是需要在历史事实和个人建构之间谋求一种持久的互动。
2.揭示在高等教育入学机会分配机制中政府角色的历史变迁和实践逻辑
随着高等教育入学人数的激增，如何确保高等教育入学机会分配的合理性与公正性成为世界各国政府面临的共同难题，各国政府不断出台新的政策进行积极的干预，有些做法（如通过立法对低收入家庭的学生提供资助等手段）对于扩大不利群体获得高等教育机会效果明显，并具有很大的普适性。但仍需注意的是，一种“最佳的做法”在一个国家取得成功，并不意味着在其他国家也同样会成功。另外，目前国内学者对于高等教育入学机会问题的研究主要体现在两个方面，其一是属于理论思辨层面，着重于对“公平”概念的阐释和分析，这对于澄清问题具有一定的意义，但理论与现实之间的隔离对于分析和解决现实问题还存在一定的差距。因为，公平作为一种价值判断，具有很大的历史性和相对性，对公平问题的讨论必须把它镶嵌在社会发展进程之中；其二是通过实证的研究，指出城乡、区域、阶层等不同群体在高等教育入学机会方面存在的差异。这种分析对于我们发现和认识存在的问题不无裨益，但是这些研究是一种“横截面”式的研究，在揭示了“是什么”的问题后，并没有解释“为什么如此”的问题，尽管有些研究者从制度分析的视角进行解释，但却没有说明当时为什么会出现那样的制度安排。[13]从当前的研究现状来看，国内的研究者很少把高等教育入学机会的分配政策置于特定的历史场景中进行分析，而国外研究者对中国高等教育的研究多数是一种“场外”的研究，套用西方的理论来对中国的教育现象进行解释和说明（如，国外学者把“**”时期的教育政策看作一种面向不利群体的大众化的教育，[14]并侧重于从权力争夺的视角分析中国的政策变迁等）。另外，多数国内研究者提出的对策和建议属于一种应然的理论建构。正如迪尔凯姆告诫的那样，我们应该抛弃这样一种至今仍然极其流行的习惯，一旦认为一种制度、一种习俗、一种道德准则是好的或坏的，就不加区别地认为它们对于任何类型的社会来说，都是好的或坏的。说一个社会事实是正常的，只是对处于一定发展阶段的一定的社会种而言。要想知道它有没有权力获得这一称呼，只观察它以何种形态出现在同属于这一社会种的大多数中还是不够的，还必须仔细考察社会在改进化阶段的发展情况。[15]这就提醒我们注意，对于一项政策、一项举措，继而言之对政府的角色的理解，应当置于特定的历史中进行认识。
为了避免在脱离本国国情的情况下，片面移植国外经验而导致“普洛克路斯忒斯之床”[16]的现象，本书通过纵向的历史分析，把高校招生政策与不同时期的历史事件（如学习苏联经验、学制改革、“大跃进”、反右派、“**”、市场化等）等结合起来分析，从而展示不同时期高等教育入学机会分配的机制和特征，揭示问题背后的缘由，即通过提供斯科特的所谓“本地知识”揭示中国政府在不同时期解决高等教育入学机会分配问题上的实践逻辑，为预测改革的走向提供一定的参考。
（四）研究视角及研究方法
1.研究视角——历史比较的视角
研究视角为研究目的所需。所谓研究视角，是指依照一定的规范和范畴整理和建构研究资料，通过这些规范和图式，各种散乱的现象能够具有一定的意义。就本书而言，主要从纵向的历史比较的视角整理和建构分析材料。
如前所述，为了避免研究者不在场的情况下陷入对概念“抽象化”的思辨，或对社会方案“理想化”的建构，本书试图追求一种更为广义的研究路径，即追寻中国社会变迁中存在的问题和实践本身蕴含的逻辑，试图分辨由于研究者的“不在场”，导致理解和分析社会变迁和政府角色演变过程中可能被错失或者被过滤了的变量，从而探求在中国高等教育入学机会分配过程中的经验教训以及政府职能可能改进的路径。这种研究路径更强调一种历史性的研究，强调真正关心一个具体的国家——在本书中就是中国——这一意义上，政府在分配高等教育入学机会方面实际的实践活动、存在的问题以及制约因素等。这就需要研究者进入“场内”，进行“在场”的研究。当然，这样并不是否认我们能够借鉴西方学者的观点和已经成型的理论构想，而是如何把“在场”和“不在场”的观点充分结合起来进行分析的问题。事实上，理解和解释中国的高等教育入学政策需要不断经历“进入”和“走出”的过程。[17]
无论是“在场”还是“不在场”的研究均需借助文本，因为我们并无可能使时光倒流，进入真正的历史场景之中。这就关涉如何看待事实文本本身，即历史研究的目的是什么。马克·布罗赫提出了历史研究是在于重现历史，还是在于建构和分析问题。[18]进一步而言，我们借助历史文本是否能真的“还原”历史的“真实”面目。卡尔指出，我们接触到的历史事实从来都不是“纯粹的历史事实”，因为，历史事实不以也不能以纯粹的形式存在，历史事实总是通过记录者的头脑折射出来。中世纪史研究专家巴勒克拉夫指出，我们所读的历史，尽管基于事实，但严格地说，根本不是事实，只是一系列接受下来的判断。历史学家需要对历史事实这一问题进行仔细的研究，对于所有历史学家一样的所谓基本的事实，通常属于历史学家的那类原始材料，而不是历史本身。构建这些基本事实不是依据这些事实本身的任何特性，而是依据历史学家“先验”决定。[19]波普尔同样认为，科学不只是“一堆事实”，它至少是一种搜集，因此要依赖于搜集者的兴趣与观点。同时，根据我们搜集的事实，它们多少与先行的理论有关。[20]
这其中就涉及研究者与文本或者与研究对象之间的关系。在此，卡尔指出，历史学家在事实面前既不是卑微的奴隶，也不是专制的暴君。历史学家与历史事实之间的关系是一种平等的、互动的关系。就像任何正在从事研究的历史学家知道的一样，当他在思考和写作时，假如他停下来想想他正从事的一切，就会意识到历史学家从事的工作是一个不断地让事实适合于解释，让解释适合于事实的过程。让一方处于比另一方更重要的地位，这是不可能的。历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间无休止的对话。[21]
在分析了研究者与研究材料之间的关系之后，还面临的问题是研究者应当如何建构研究材料。卢卡奇在总结马克思主义辩证法的本质时指出，马克思主义是一种方法论，马克思主义辩证法的本质是具体的总体，它的意思就是要对人类的社会生活进行整体全面的理解，不能以单纯的自然因素来揭示历史，而是要将主体与客体的全部社会运动作为历史的基础，突出人类物质存在活动的实践性、社会性。如果我们要理解某个特别的历史事件或过程，那么我们就必须把他看作一个具体的整体的一个方面。他批判了在历史研究中把每一个被考察的历史对象变成一个不变的单子的做法。在这样的逻辑框架下，这个单子和其他单子是不产生相互作用的。它虽然因而保持了一种个体的独特性，但这种独特性却仅仅是事实的独特性。价值关系丝毫也不改变这种结构……就像这种个体的历史单子的相互关系是一种表面的、只是对它的简单的事实性加以描述的关系一样，它们和指导挑选的价值关系原则的关系也是纯事实的、偶然的。[22]具体到本书中，主要侧重于对政策文本和历史事件的建构和分析。这就需要对政策文本的阐释研究不能仅仅停留在探讨文字或话语的分析，而有必要把政策文本当作一种社会实践来理解，因为作为一份记载着政府在特定时空所作的一种权威价值分配的政策文本，它必然对社会现实及相关个人的存在产生深刻的影响，即政策文本蕴涵着重要的社会、政治及权力的含义。[23]
但在对史料进行具体的解释和分析时，似乎又存在两种不同的路径。有学者比较了传统史学和新史学的差异（见表1-3）。[24]事实上，这种划分并不是绝对的，在本书中对两种方式各有取舍，互有侧重。在研究对象上和史料范围上主要集中在“政治”主题以及政策文本、统计数据方面，其他资料辅之；在研究方向上，把自上而下的观察方式与自下而上的观察方式结合起来；在解释模式上，侧重结构分析，辅之以对事件的叙述。
表1-3 传统史学与新史学研究方法比较
2.研究的方法——文本分析法
进入历史场景主要借助于文本，因此本书主要采用文本研究法。
文本的整理分为两个既有联系又有区别的层次，其一是客观的历史，即历史上曾经发生过的教育事实；其二是记录的历史，是人们对“客观”事实的记录，它是后人研究的依据。[25]正如前述，研究者很难进入“真实”的历史场景，对于历史的研究更多地需要借助记录的文本。受传统史学和新史学研究方法的启示，本书在文本整理上按照两条线索进行：其一是对新中国成立以来有关高校招生的直接的和间接的政策文本进行整理；其二是整理其他各类相关资料。具体又可分为四个部分：（1）各个时期领导人的文集，如《毛泽东选集》《邓小平文选》等。整理这一部分文本的目的在于了解和把握领导者对当时形势的判断，及其对政策制定的影响。（2）新中国成立以来《人民日报》和《人民教育》杂志发表的主要评论性文章。整理这一部分文本的目的在于了解政策执行的状况，以及论者对政策的评价，并且在一定程度上可以了解当时的社会背景。（3）各时期学者的文章和回忆录等，相对于前两者，这是一种接近“民间”的声音。通过对三个层次资料的分析和整理，就能基本上对当时政策出台的背景、制定政策的动因等方面进行把握和理解。（4）各个时期的统计年鉴、教育统计年鉴以及学校招生档案，掌握这部分资料的目的在于解释和反映不同时期教育政策执行的效果。公共政策是政府的主要行为方式，[26]对不同时期高校招生政策文本以及相关文本的分析，是本书理解和分析政府角色的主要途径。
除此之外，为了弥补文本资料的不足，以及由于个人偏爱和视域狭窄的限制，在本书的准备阶段和撰写阶段，笔者不仅向导师请教相关问题，还通过参加学术会议的契机向香港中文大学、北京大学、华中科技大学以及教育部考试中心等不同领域的专家和学者请教与本书相关的问题。通过正式和非正式的访谈和交流，拓展了本书的研究视角，并为本书的写作带来很多启迪。
由于本书研究的问题是新中国成立以来高等教育入学机会分配中政府的角色，它既需要以政治学、社会学、教育学等相关理论为指导，又需要了解新中国成立以来不同时期教育变革、招生政策以及政府职能的演变。因此，本书的研究方法必须考虑多学科综合的视角。
[1] 本书主要分析中国大陆地区的高等教育入学机会分配机制，并没有涉及港、澳、台地区。
[2] 这两项计划是针对有潜力进入大学接受教育的低收入家庭的学生设计的，而肯定行动主要是针对在社会资本、文化资本等方面处于不利地位的人群，如黑人、妇女、少数民族的学生设计的。
[3] Christopher James Rasmussen：Effective Cost-sharing Models in Higher Education：Insights from Low-income Students in Australian Universities［J］.Higher Education，2006，（51）：1-25.
[4] http：//www.commonapp.org.2007-03-20.http：//www.collegeboard.com/splash.2007-03-20.
[5] 西蒙认为，中国在“毛泽东时代”的教育政策符合世界银行为发展中国家制定的教育政策取向，见Suzanne Pepper.Radicalism and Education Reform in 20th-century China-The Search for an Ideal Development Model［M］.Cambridge University Press，1996：2.董标.毛泽东教育学在西方［J］.二十一世纪网络版.国内也有诸多学者认同这一观点.
[6] 杨东平.从权利平等到机会均等——新中国教育公平的轨迹［J］.北大教育评论，2006，（4）：2-11.Mark Sidel.University Enrolment in the People's Republic of China，1977—1981：The Examination Model Returns［J］.Comparative Education.1982，18（3）：257-269.
[7] ［法］E.迪尔凯姆.社会学方法的准则［M］.狄玉明译.北京：商务印书馆，2004.36，111.
[8] ［法］皮埃尔·布迪厄，［美］华康德.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛译.北京：中央编译出版社，2004.355-358.
[9] 甘阳.通三统［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007.8，12，20.
[10] 苏力.当代中国的中央与地方分权——重读毛泽东《论十大关系》第五节［J］.中国社会科学，2004，（2）：42-55.
[11] 邓正来.中国法学的批判与建构.中国学术论坛［EB/OL］.http：//www.frchina.net.2006-10-12.
[12] ［法］皮埃尔·布迪厄，［美］华康德.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛译.北京：中央编译出版社，2004.8.
[13] 尽管有些研究者从历史和制度层面进行了分析，但多数是对不同时期历史和制度设计的“特征”进行描述。也有研究者把教育获得的模式划分为三类：第一类是文化再生产模式；第二类是资源转化模式；第三类是政策干预模式，并把“**”时期看作典型的政策干预模式，见李煜.制度变迁与教育不平等的产生机制——中国城市子女的教育获得（1966—2003）［J］.中国社会科学，2006，（4）：97-109；当然，国内外也有很多很优秀的研究成果虽然不是直接的，但是也从一个侧面为本书的研究进展提供了丰富的史料和观点上的启发.
[14] 笔者认为，对于不利群体的界定应当置于不同的历史时期进行判断，事实上，在反右斗争扩大化的时候，由于强调政治标准，那些家庭成分（政治资本）不好的家庭子女在入学机会方面处于不利地位。
[15] 迪尔凯姆把一个社会中具有最普遍形态的事实看作正常现象，而其他事实则为病态现象或病理现象。但是一个事实只有根据它所规定的“种”的关系才能说明其是正常还是病态。脊椎动物的健康标准与软体动物的健康标准完全不一致。见［法］E.迪尔凯姆.社会学方法的准则［M］.狄玉明译.北京：商务印书馆，2004.75.
[16] 普洛克路斯忒斯（Procrustes）是一位国王，据公元前1世纪古希腊历史学家狄奥多（Diodoros，约公元前80—前29年）所编《历史丛书》记述：他为了让床符合客人的身长，把太高的人双腿截短，把太矮的人身体拉长。
[17] 周作宇.学科分层与哲学社会科学的能力建设［J］.科学中国人，2004，（8）：14-15.
[18] 马克·布罗赫在《历史学家的技艺》，以提问的方式表明两种观点：历史是对“过去”的再现还是重构？对于历史是应该批判还是分析？上海：上海社科院出版社，1992.101.
[19] ［英］E.H.卡尔.历史是什么？［M］.陈恒译.北京：商务印书馆，2007.96，102，92.
[20] ［英］卡尔·波普尔.开放社会及其敌人（第二卷）［M］.郑一明等译.北京：中国社会科学出版社，2007.391.
[21] ［英］E.H.卡尔.历史是什么？［M］.陈恒译.北京：商务印书馆，2007.115.
[22] ［匈］卢卡奇.历史与阶级意识［M］.杜章智等译.北京：商务印书馆，2004.5，237.
[23] 曾荣光.教育政策研究：议论批判的视域［J］.北京大学教育评论，2007，（4）：2-30.
[24] 杨豫.新史学革命：法国年鉴学派简介［EB/OL］.http：//worldhistory.phpwind.net.
2007-04-25.
[25] 教育史研究者把教育史资料分为四个相互联系又存在区别的层次，即客观的教育史（教育史Ⅰ）、记录的教育史（教育史Ⅱ）、教育史学科（教育史Ⅲ）和教育史学理论（教育史Ⅳ）。教育史I是指历史上曾经发生过的教育事实；教育史Ⅱ是对客观的教育史的记录，成为后人研究的依据；教育史Ⅲ是指历史上的教育成为专门的研究领域，形成相应的观念、方法、范畴和体系；教育史Ⅳ是指形成有关教育史研究的专门理论。杜成宪、章小谦：关于教育史评论的理论思考［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2003，（1）：65-73.
[26] 张国庆.现代公共政策导论［M］.北京：北京大学出版社，2002.1.