教育“革命”时期是中国试图摆脱外来模式（苏联模式）影响，建构本土发展策略的开始。其基本特征是强**育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合，目的在于通过调动一切积极的因素，采取多快好省的方式，实现工农大众知识化，知识分子劳动化（即又红又专的劳动者），彻底消除三大差别，最终走向毛泽东所期待的“五七道路”。
强化党的领导，加强意识形态控制，在这一阶段被摆在突出重要的地位。之所以如此，不仅在于它是确定国家和社会发展方向的“舵手”，更在于它能确保所选择的发展方向不被修改和遮蔽。在“整风”运动和“反右”运动中，那些被认为是影响或企图改变社会发展方向的思想和做法都是促使党的领导和控制进一步加强的理由。欧克肖特对政治意识形态所下的定义清楚的体现了这一点：
一种政治意识形态意味着一个抽象的原则，或一套抽象原则，它独立地被人预先策划。它预先给参加一个社会安排的活动提供一个明确表述的、有待追求的目的，在这么做时，它也提供了区分应该鼓励的欲望和应该压抑或改变其方向的欲望的手段。[1]
政治控制的后果是国家的力量全面渗透到社会和个人的一切领域，社会和个人的自主性受到限制并最终完全消失，最后只剩下一个强大到无所不在的国家权力，即列宁说过的所谓“兵营式的社会主义”。[2]
在加强党的领导和意识形态控制的同时，在这一时期，国家采取了与新中国成立初期不同的发展策略（见表4-7）。依据苏联模式建立起来的高度计划性的、单一性的管理和办学体制被打破，分权下放取代了集中管理，办学主体由单一化走向了多元化，“两种教育制度”取代了仅有“正规学校”的教育制度，一切积极因素在打破苏联模式的过程中被唤起。这就形成了“政治集权”与“行政分权”共存的局面。托克维尔区分了政治集权和政治分权、行政集权和行政分权两对概念，政治集权是指国家具有统一的政治意志，整个国家就像一个单独的人在行动，它可以随意把广大群众鼓动起来，将自己的全部权力集结和投放在国家想指向的任何目标。而同时行政分权又可以充分调动各方的积极性以贯彻国家的目标。在托克维尔看来，实现国家的繁荣，就需要在政治集权和行政分权之间建立起均衡。甘阳认为，在毛泽东时代，实际体现了中国式的“政治集权”与“行政分权”的统一。即一方面强调党的一元化领导和控制；另一方面又强调行政管理权向地方下放。[3]例如在1958年，国家逐步下放高等教育办学权，许多原来由中央政府和中央有关部门管理的学校下放地方，同时允许地方办学。
表4-7 新中国成立初期与教育“革命”时期中央与地方权力关系比较
正如本文前述，这种通过权力下放，并调动地方办学积极性的策略与前一阶段仅仅依靠国家办学的选择相比较，在扩大高等教育的规模和促进区域高等教育布局上，是一种更有力的举措。尽管当时的确存在“急躁冒进”的现象，但的确改变了新中国成立初期高等教育主要集中于东部沿海地区、仅有少数人有机会获得高等教育机会的局面，在各省、市、自治区基本建立了包括综合大学、专科学校、地方特色学校在内的高等教育系统，这一点在高等教育基础薄弱的西部地区尤为明显，极大地改善了高等教育供给不足的状况。即使我们在认识改革开放后高等教育的成就时，特别是审视当前高等教育大众化背景下高等教育的发展时，也不能否认这一政策取向的现实意义。
与政治控制紧密结合在一起的是学校被要求成为无产阶级专政的工具，担负起培养社会主义事业“接班人”的重任。政治成分和政治表现成为这一阶段获取高等教育机会的主要标准。与学术标准相比，它体现了很强的“封闭性”和“控制性”。它使高等院校的大门并不是向所有有能力者开放，而是仅仅在某一阶级内开放，具体而言，就是在所谓工农劳动阶级中开放，非劳动阶级的子女几乎被剥夺了接受高等教育的机会，并且，由于是被看作专政的对象，他们得不到任何的补偿。能否进入高等院校的不是依赖于个人的努力与高等学校的选择，而是取决于个人的政治表现、所处的家庭以及政府的政治意图，其目的在于保证“接班人”队伍的纯洁性——又红又专，确保社会主义发展方向不会被修改。但由于过于强调政治标准，并没有达成毛泽东所期望的“又红又专”的结合。费正清指出，中国的政治生活由于包容了农民，就被落下到严重的无知的农民水平，这是社会变革的一种代价。[4]另外，由于政治标准缺乏统一性和客观性，在很多情况下取决于个人的主观界定，易受政治运动和权力的侵蚀，因此，在向“阶级内开放”的同时并没有真正实现“阶级内的平等”。
教育“革命”时期的发展图式（特别是“**”时期）后来被看作一种“浩劫”而要求对它的理论、方针、方法、组织和活动进行彻底的否定。[5]教育“大跃进”导致的混乱被看作“急躁冒进和盲目乐观”；“反右运动”被看作阶级斗争扩大和对知识分子的打击；“**”时期对政治标准推崇导致的对知识的贬抑，以及对高等学校大规模的裁撤和下放被看作反文化、反文明、反现代化的政治运动等。[6]而作为所有这些手段背后的毛泽东对理想社会的探索被看作在地上建立天国。[7]波普尔对乌托邦和激进主义所带来的后果的揭示可能在一定程度上契合我们对毛泽东所追求的理念和实践的认识：
唯美主义和激进主义必然引导我们放弃理性，而代之以对政治奇迹的孤注一掷的希望。这种非理性的态度源于迷恋建立一个美好世界的梦想……但它总是诉诸我们的情感而不是理性。即使怀抱着建立人间天堂的最美好的愿望，但它只是成功地制造了人间地狱——人以其自身的力量为自己的同胞们准备的地狱。[8]
事实的确如此，在这一阶段（特别是“**”时期），许多高等学校被裁撤、合并和下放，校舍被占，数量锐减，高校数量从1965年的434所削减为1976年的392所，在校生规模从67.4万下降到56.5万，副教授以上的教师从7888人减少到5819人。1971—1974年毕业生数仅为9.6万，仅及1965年（18.5万人）的一半。[9]七届招收的94万工农兵学员中，文化程度一般比较低。根据1972年对北京市11所院校工农兵学员文化程度的调查，学生中相当于小学文化程度的占20%，初中程度的占60%，初中以上程度的占20%。[10]伤痛还不止这些，更大的阵痛是思想和观念上的：对知识的轻蔑、对知识分子的打击，对人性的压抑和扭曲，对整个社会秩序，特别是教育秩序的破坏，以及导致青年对信仰的迷失和思想的混乱等。[11]《关于建国以来党的若干历史问题的决议》指出，“**”不是也不可能是任何意义上的革命或社会进步。[12]
然而，医治伤痛、避免灾难重演的最好的办法应该是进行总结和甄别。即哪些是应当全部否定的，哪些是毛泽东所说过的“方针对，方法不对”，进一步而言，哪些是“方法对”但缺乏制度保障。苏珊·佩珀在分析这段历史时指出：假如教育“革命”时期的一些做法不那么“过火”的话，事情会是怎样？历史不能假设，但我们应当清楚，既然教育“革命”被看作一种非理性的实践，那么，我们更不应用非理性的态度评价它。事实上，对一种社会形态的评价是非常困难的，迪尔凯姆指出，人们很难根据某一标准来衡量社会是出于常态还是病态。因为标准本身需要经过检验，并且对于什么是正常状态也需要检验并获得人们的认可。任何一个带来社会危害的事件，极有可能为尚未发现的益处所抵补，甚至抵补有余。[13]教育“革命”阶段义务教育的发展、农村教育以及扫盲运动的成就已被诸多研究者所承认。[14]（本书由于主题所限，没有对这一部分进行论述）甘阳更认为改革开放之后中国经济之所以成功就是“大跃进”时期形成的“政治集权”和“行政分权”相统一的治理制度的结果。[15]这也可以从我国高等教育区域布局的发展清晰地看出。
如果抛开阶级斗争和权力争斗的限制，而把毛泽东在“大跃进”和“文化革命”时期的理念看作其探索社会主义建设道路上出现的错误的话，[16]如果我们承认毛泽东的实践和理念在于致力于消除各种不平等具有一定的合理性的话，那么，把毛泽东的乌托邦思想作为一种不幸的历史失误加以消除无助于促进人们理解过去，也不会像以往那样，为那些仍然憧憬和争取新的更美好的未来的人们，提供本来必要的指导。[17]黄万盛在评价“法国革命”时指出，“反对那种以革命为目的的革命狂热，同时主张保留作为手段的革命”。[18]教育“革命”时期的“革命”无论是作为一种目的还是手段，它都不应被忘记或被否定，而应当成为悬置于我们心中的一把标尺，用以衡量未来改革与发展的文明程度。
[1] ［英］迈克尔·欧克肖特.政治中的理性主义［M］.张汝伦译.上海：上海译文出版社，2004.41.
[2] 高华.中国共产革命中的毛的因素［EB/OL］.http：//www.tecn.cn/data/detail.php?id=11259.2008-02-26，该文是高华在2003—2004年期间在台湾和大陆多所大学所作的学术报告.
[3] 甘阳.统三通［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007.32-33.
[4] 费正清.伟大的中国革命（1800—1985）［M］.刘尊棋译.北京：世界知识出版社，2003.351.
[5] 席宣，金春明.**简史［M］.北京：中共党史出版社，1996.3-23.
[6] 杨东平.艰难的日出——中国现代教育的20世纪［M］.上海：文汇出版社，2003.174-175.
[7] 顾准.顾准文稿［M］.北京：中国青年出版社，2002.392.
[8] ［英］卡尔·波普尔.开放社会及其敌人（第一卷）［M］.北京：中国社会科学出版社，2007.314-315.
[9] 张健.中国教育年鉴（1949—1981）［M］.北京：中国大百科全书出版社，1984.965，969，971，973.
[10] 高奇.新中国教育历程［M］.石家庄：河北教育出版社，1996.220.
[11] “**”时期发生的“白卷英雄”“马振抚事件”等对教育秩序的冲击非常大，同样的批评可见诸陆定一同志谈教育方针问题［N］.光明日报，1980-03-04.蒋南翔.谈谈当前的教育形式［J］.人民教育，1980，（10）：3-4.张晓初.教育在建设“两个文明”中的地位和作用［J］.人民教育，1982，（11）：4.
[12] 关于建国以来党的若干历史问题的决议（一九八一年六月二十七日中国共产党第十一届中央委员会第六次全体会议一致通过）［N］.人民日报，1981-07-01.
[13] 解释一个社会是否处于正常状态，取决于人们的感情和个人的价值判断，在对于宗教信仰普遍动摇的环境中，一个不信教的理论家往往把仍有人信教视为一种病态现象；而在一个信教的理论家看来，不信教才是今天的严重的社会疾病。同样，对于社会主义者来说，目前的经济组织是一种社会畸变，而正统经济学则认为，社会主义倾向才真正是病态。见［法］E.迪尔凯姆.社会学方法的准则［M］.狄玉明译.北京：商务印书馆，2004.73.
[14] Suzanne Pepper.Radicalism and Education Reform in 20th-century China：The Search for an Ideal Development Mode，UK：Cambridge University Press，1996.1-2；杨东平.艰难的日出——中国现代教育的20世纪［M］.上海：文汇出版社，2003.220-224.
[15] 甘阳.统三通［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007.32-33.
[16] 黄艳.胡绳晚年对毛泽东一生两件大事的再评价［J］.江汉论坛，2005，（6）：84-87.
[17] ［美］莫里斯·迈斯纳.马克思主义、毛泽东主义与乌托邦主义［M］.张宁等译.北京：中国人民大学出版社，2006.序3.
[18] 黄万盛区分了两类革命：其一是以革命为意义本身，人为地追求革命；另一种革命是各种复杂社会因素交互作用的客观结果，不取决于少数精英的主观意志。前者是作为目的的革命，后者是作为手段的革命。见黄万盛.革命不是一种原罪——读弗朗索瓦·傅勒《思考法国大革命》［J］.开放时代，2004，（5）：58-71.