（一）应试教育与职业教育中精神教育的缺乏
应试教育通常与素质教育对应，指学校中的教育目标集中于学生考试合格，而不是培养完全人格的全面素质。这里则指中小学教育和高等教育实际显出功能的不同。大学生进入高校之前，绝大部分学习是为了高考，所“应”的“试”不仅指每学期每学年的考试，而且指平时的学习和每一次考试都为“应”高中毕业后的高考。可以设想家长为什么要为孩子选择好幼儿园、好小学、好初中、好高中？不是自孩子小时就瞄准了考大学的目标吗？而大学毕业生，虽然有部分人选择考研，但考研比例较之考大学低得多，而且往往最后一年才作选择，压力比高考小得多。大一至大三的学习，是在广泛摄取知识的基础上，掌握某一领域的基本知识和技能，这种教育可以称作职业教育——以掌握从事某种职业的能力为目标的教育。由于改革开放以来研究生教育发展，在本科之上有了硕士博士博士后，大学的知识层次已经和以前的大中专科相近了。从这个意义上，可以将教育从中小学到大学的转折理解为从应试教育到职业教育的一种转折。在这个转折的前后两个阶段，即应试教育和职业教育中都存在人文精神教育被挤压的现象。
一般而言，中小学教育至少在指导思想、课程安排方面考虑了培养德智体美全面素质，既为培养健全之人，也为这个人能够顺利进入社会，从事某项职业打基础，做预备。到高中阶段分成文理科，虽是应对高考的需要，但也初步分开了不同职业所需的知识和发展方向，带有了职业教育的色彩。由于近些年高等教育长足发展，大学作为实现人的组织社会化的优势起点意义普遍化了。改革开放前的大学属于精英教育，毕业生成为国家干部，上大学是多数人不敢想象的事。现在不同。一方面，大学教育依然成为进入社会的优越起点，有大学文凭，就有谋得较好职业的优势。另一方面，大学招生人数剧增，全国每年参加高考的学生有近千万人，全国平均录取率约为75%，有些省市已经超过85%，逼近90%，所占适龄青年比例约为8%。这显然给更多中小学生上大学的机会。所以，城镇以上和好点的乡村学校几乎从小学甚至幼儿园起就以培养未来的大学生为教育目标。通过多种多样的测试方式，增强考取高一级学校所需的知识和技能，考入较好的学校，得到较高水平较佳效果的教育，进而考取名牌大学，成为中小学教育的一条龙目标。全国中小学生疲于听课补习、考试辅导，千军万马抢过高考“独木桥”，成为中外历史上绝无仅有的奇观。学生为升学而读书，为考试而考试，主体的培养价值体现于作为客体评估标志的分数，道德和人文精神成为单纯的知识作为获取考分的内容，与主体内在的修养联系不大，其育人功能大大减弱了。
大学里教育与科学研究合一，与中小学显著不同之处是知识量大增和知识的确定性相对化，前者为学生提供了广阔的视野和丰富的知识资源，后者引发学生的思考研究兴趣。然而，毕竟考取不同学校，选择不同科系，很大程度意味着将来要在这个行当里从事一项职业。虽然近年来一些大学尝试淡化学科专业界限，实行宽领域授课，从精英教育向学力教育素质教育转化，以适应全球化背景下社会发展变动对于具备全面素质人才的需要，符合在多样化职业多样化生活方式多样化选择条件下个性更为自由发展自由选择的理想，但不能否认大学教育职业化色彩相当浓厚。客观上社会环境的复杂性、家庭影响的多面性和学习环境的宽松，主观上年龄偏低，来源单纯（多为应届同龄人），使大学生自主权和自由度大为增强，自主学习的能力和积极性却在下降。而学分制和奖学金制度，在调动学习积极性的同时也将大学教育引向应试。一般学生比较重视专业课，而对可以提升全面素质的公共课或选修课，相当一部分人只是为了学分和考分。[13]有些人是混学分，有些人特在乎成绩，不为学知识，而是担心考分低影响排名，拿不到奖学金。所以一方面大学相对自由的环境，给一部分人逃避学习提供了条件；另一方面，应试倾向使一部分人只问如何考，不关心学什么、怎样学、对自身全面发展有什么益处，更谈不上对所学内容产生研究兴趣，进而钻研，解决问题，有益社会。
从教师方面来说，大学教师同样是这个社会大背景下谋求个人生存发展的人，评定职称和职级的压力几乎伴随一生。提职提级固然考核教学，但科研指标是硬杠杠，争取科研项目，写文章出书比教学要紧。认真授课耗费时间、牵扯精力。对学生的考核缺少严格要求，特别是人文社会学科，以至于学好学坏都过关，功夫多少一个样。在减低了学问的严肃性、知识的确定性、评估的科学性的同时，消解着学术知识的科学精神和神圣品质，间接影响到大学生对人文精神的认知和认同。
从总体上看高校职业教育背景下大学生精神教育的困境主要表现在以下几个方面。
第一，对多元文化冲击和传统道德裂变缺乏回应造成思想困境。
世界范围内全球化浪潮和国内社会转型造成的生活形式多样化、思想多元化、道德多标准状态引发大学生在道德观念和价值选择方面的多层次性与欠统一性，在精神活动和精神状态上出现某些混乱和无序，使他们面对道德选择与比较时，在精神价值和道德权衡上感到无所适从。这一现象值得高校领导教师高度重视，并在思想政治教育中给予理论上的有力回答和实践上有说服力的解释。然而，总体上看，高校教育这方面的回应远远不够，致使一些学生迷失于道德相对主义，质疑道德精神传统。他们面对激烈的市场竞争、社会贫富差距的拉大、严峻的就业竞争，更加关注个人的发展，以个体利益最大化作为准则，在校学习注重专业知识技能，就业后看重薪酬待遇、职业发展，不关心民族命运、国家前途，不考虑国家需要，以出国留学工作或加入外企为荣。一些人政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳。由此，一些过去被认为是优秀的道德和革命精神传统难以受到推崇，传统的民族精神也似乎丧失了其既有的凝聚力和吸引力。
第二，认知倾向的偏颇增加了改变文化底蕴薄弱现状的困难。
多年应试教育造成大学生知识范围狭窄、思考能力差、精神境界不高、缺少审美情趣、文化底蕴薄弱。大学的环境和资源本来提供了改变这一状况的条件，但多年应试教育的另一结果是没有养成良好的阅读习惯，认知倾向偏颇。大学生普遍倾向于网络阅读，满足于娱乐消息、时尚新闻，一知半解。不肯花费时间坐下来读书，不看名著，不读历史，缺乏对中国传统文化和中国革命历史的深刻了解，对西方文化和历史更知之甚少。思想浮浅、价值观念幼稚，辨别能力较差，良莠不分，易受暗示和错误认识的诱导，给接受认同革命精神带来困难。
第三，学界对从应试教育到职业教育过程中精神教育的研究和实践不足。
国内高校较普遍地存在以适应经济发展为目标重视专业能力的功利化倾向。大学里学与教均重专业乃至功利，而轻人文，人文精神教育体系不完善，人文教育课长期结构性缺失。教育手段单调，教育者素质参差不齐，导致高校精神教育流于形式，实效性差。德育课是精神教育的主渠道，以教师为主导的授课方式缺少师生互动交流，不易调动学生的主观能动性。缺乏人文精神浸润的大学生，思维格调不高、人生态度世俗化、行为方式有偏颇倾向，多数人以通过考试拿文凭为目标，不能把所学知识内化为思想，更谈不上付诸行动了。这是高校精神教育面临的一大问题。
第四，对精神教育的引导和投入不足。
国家对高校精神教育的重视程度直接决定了大学生精神教育的效果。世界上较为文明发达的国家大多把培养青少年的人文精神民族精神放到文化建设的重要位置上。美国所有博物馆、纪念馆均免费供大中小学生参观。这些场馆集中体现了美国的物质文明和精神文明，宣扬着美国的政治制度和价值观念，是向国民包括学生进行政治、思想、道德教育的重要基地和生动教材。在法国，中央政府主导开展“文化遗产日”活动，颁布《法语保护法令》拯救非物质文化遗产。新加坡提出“新加坡人”的培养目标。韩国主张对公民进行“有国籍的教育”等。[14]在我国的传统教育中一度存在革命精神教育弱化的情况，虽然党和政府一直强调两手抓，两手都要硬，但在教育实践中往往是实用知识技能教育成为主导，精神教育尤其是革命精神教育弱化。
在普遍的意义上，大学是一般人所受正规教育的最后一站，是一代新人完成基本教育走向社会的关键点。从社会和人生的发展要求来看，大学以学力和职业教育为主是必要而正确的。但是，若忽视人文精神的培养，无论对社会对个人都是一个严重的问题。对于大学生进行革命精神的教育和培养是十分必要的。
（二）思想政治理论课革命精神教育不足
“学校教育、育人为本，德智体美、德育先行。”高校思想政治教育的社会意义在于承担着培养国家和社会需要的理论和思想政治教育人才的重任，对于个人来说，担负着帮助大学生树立正确的人生观、世界观和价值观，促进其自身完善发展的职责，按理应当将革命精神的教育作为一项重要内容。然而，作为大学思想政治教育主渠道的思想政治理论课教学对此似乎尚未予以足够的重视。
根据2005年3月中宣部、教育部发布的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见的实施方案的通知》（教社政〔2005〕9号，简称“05”方案）和后来的调整，目前高等学校政治理论课本科设有4门必修课，分别为“马克思主义基本原理”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”，另外开设“当代世界经济与政治”等选修课。专科设有2门必修课：“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“思想道德修养与法律基础”。此外，本、专科都开设“形势与政策”课。就其内容说，“马克思主义基本原理”，着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”，着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，充分反映了马克思主义中国化的理论成果，帮助学生系统掌握毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的基本原理，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。“中国近现代史纲要”，主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现民族解放的历史，帮助学生了解历史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。“思想道德修养与法律基础”，主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题。
这些基本要求中没有明确涉及中国革命精神的教育问题。不过，这并不妨碍编写教材和教师讲课中涉及革命精神教育。然而，这方面的工作尚不完善。
比如，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”，着重从理论上讲述马克思主义中国化时代化成果，即论述以毛泽东、邓小平、江泽民为首的三代中央领导集体和以胡锦涛为中心的党中央领导中国革命建设改革开放创建的两大理论体系及其内容。其中只有第十章“建设中国特色社会主义文化”第二节“建设社会主义核心价值体系”第四目“弘扬民族精神和时代精神”点出革命精神的内容及其与中华民族精神的关系，写道：“在新的历史条件下，要实现中华民族的振兴发展，就必须把弘扬民族精神和时代精神结合起来、统一起来。这一民族精神和时代精神，包括了天下兴亡、匹夫有责，富贵不**、贫贱不移、威武不屈，先天下之忧而忧、后天下之乐而乐等民族优良传统”和“党领导人民在长期革命斗争中形成的井冈山精神”[15]等。指出“这一民族精神和时代精神，是中华民族五千年来生生不息、发展壮大的精神动力，也是中国人民在未来的岁月里薪火相传、继往开来的强大精神动力”[16]。书中并没有对这些革命精神展开分析论述。
“中国近现代史纲要”重在以历史叙事分析中国近代以来遭受外来侵略、失去民族独立、堕入半殖民地半封建社会，中国人民反抗侵略、探索救国道路、发动革命、推翻三座大山、建立新中国、建立社会主义制度、展开社会主义道路探索，直到改革开放党和政府领导全国人民建设中国特色社会主义现代化的历史进程。教材对于历史规律的总结是围绕回答中国历史和人民为什么选择马克思主义、选择中国共产党、选择社会主义道路、选择改革开放现代化建设道路。其中历史情节也涉及诸如五四运动、开辟井冈山根据地、遵义会议、长征、抗日战争、延安根据地建设、南泥湾，提到大庆王进喜、雷锋、焦裕禄、“两弹一星”等，但从革命精神立意分析的只有少数段落，其中内容最丰富的是关于长征：“长征精神，就是把全国人民和中华民族的根本利益看得高于一切，坚定革命的理想和信念，坚信正义事业必然胜利的精神；就是为了救国救民，不怕任何艰难险阻，不惜付出一切牺牲的精神；就是坚持独立自主、实事求是，一切从实际出发的精神；就是顾全大局、严守纪律、紧密团结的精神；就是紧紧依靠人民群众，同人民群众生死相依、患难与共、艰苦奋斗的精神。长征精神，是中国共产党人和人民军队革命风范的生动反映，是中华民族自强不息的民族品格的集中展示，是以爱国主义为核心的民族精神的最高体现。长征精神为中国革命不断从胜利走向胜利提供了强大精神动力。”[17]其他则多一两句带过，比如关于井冈山精神，只写“表现了毛泽东开辟新道路、创造新理论的革命首创精神”；关于南泥湾精神，只写“八路军第三五九旅发扬艰苦奋斗的精神，将荒无人烟的南泥湾改造成为‘陕北江南’”；抗战精神在讲抗战胜利的意义时写了“中国人民抗日战争的胜利，促进了中华民族的大团结，弘扬了中华民族的伟大精神。这就是：坚决维护国家和民族利益、誓死不当亡国奴的民族自尊品格；万众一心，共赴国难的民族团结意识；不畏强暴、敢于同敌人血战到底的英雄气概；百折不挠、勇于依靠自己的力量战胜侵略者的民族自强信念；开拓创新、善于在危难中开辟发展新道路的民族创造精神”。总结抗战经验时写了“以爱国主义为核心的伟大民族精神是中国人民团结奋进的精神动力。抗日战争大大丰富和升华了以爱国主义为核心的中华民族精神，这是抗日战争得以坚持和胜利的重要的思想保证”。关于大庆铁人精神等，只在概述十年探索社会主义道路的建设成就中提到“新中国在短短的时间里取得如此巨大的成就，是同中国共产党的领导、同举国上下艰苦奋斗和勤俭建国的创业精神分不开的。这一时期涌现出像大庆和大寨那样艰苦创业的英雄集体，涌现出的大量英雄模范人物，如雷锋、王进喜、焦裕禄等，集中反映了当时的社会道德和精神面貌”[18]。这些内容显然不足以构成对中国革命精神的内容、产生背景、历史地位和作用等的总体认知。
“思想道德修养与法律基础”从“有助于当代大学生认识立志、树德和做人的道理，选择正确的成才之路”、“掌握丰富的思想道德法律知识，为提高思想道德和法律素养打下知识基础”、“摆正‘德’与‘才’的位置，做到德才兼备、全面发展”立论。[19]有关民族精神和革命精神，该书指出：中华民族五千多年来形成了“以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息”[20]的精神；“近代以来中国人民在争取民族独立和人民解放、实现国家富强和人民共同富裕的历史进程中形成的伟大民族精神”，包括“中国共产党在领导人民进行革命、建设和改革的伟大实践中”体现出的革命精神，是中华民族精神的组成部分，后者“是伟大的中华民族精神的发扬光大，是中华民族长期形成的民族精神在现当代历史中震撼人心的新表现，为中华民族精神增添了富于时代精神的新内涵”[21]；“以改革创新为核心的解放思想、实事求是、与时俱进、勇于创新、知难而进、一往无前、艰苦奋斗、务求实效、淡泊名利、无私奉献”精神，则是“在改革开放新时期，中华民族又形成”的“时代精神”。[22]
教材特别强调改革创新精神对国家发展民族进步人民群众精神状态的重要性，亦即对当代大学生思想政治教育的重要性，指出：“改革创新是时代精神的核心”，“只有坚持解放思想、实事求是、与时俱进，大力弘扬以改革创新为核心的时代精神，才能使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态”[23]。大学“是培育创新精神的摇篮，是接受人文精神和科学精神熏陶的园地”，大学生要养成勤奋、严谨、求实、创新的学风。[24]因此，“树立以改革创新为核心的时代精神，是对当代大学生成长成才的基本要求”；“当代大学生要立足于掌握丰富的知识和过硬的本领。要养成团结协作、艰苦奋斗、脚踏实地的作风。要积极投身社会实践，深入实际，深入群众……要树立创新意识，发扬创新精神，确立与时代进步潮流相适应的思想观念、价值取向和行为方式……努力为理论创新、制度创新、科技创新、文化创新以及其他各方面的创新作出应有的贡献。”[25]
以上论述，紧扣社会主义核心价值体系的内容要求，准确地把握了中国革命精神与民族传统的关系，有理论高度和说服力，体现了思想政治教育立足当代、面向未来、面向现代化的方向。
从这一思路出发，编者将民族传统、革命精神、人类文明精神和当代中国的时代精神穿插于教材的各个部分，引用《论语》、《孟子》、《荀子》、《墨子》、《老子》、《尚书》、《礼记》、《左传》、《周易》，以及“夸父追日”、“精卫填海”、“大禹治水”的历史典故和《史记·太史公自序》、《资治通鉴》、《诸葛亮文集》，韩愈、林则徐的名言名句等，力图将传统的民族精神与对当代大学生理想信念、精神追求、人生价值、道德修养、职业精神、法治精神的教育结合起来，阐述诸如“为实现人生目的，人们会注重培养能力、磨炼意志、奋发进取、努力拼搏”，“正确的人生目的可以使人无所畏惧、顽强拼搏、积极进取、乐观向上”[26]；人生要进取，就“要发扬自强不息、敢为人先、百折不挠、坚忍不拔的精神，始终保持蓬勃朝气、昂扬锐气，充分发挥生命的创造力，在为他人谋福利、为社会做贡献中努力提升生命的价值，在创造中书写人生的灿烂篇章”[27]；当代大学生要实现自己的人生价值，需要继承和弘扬“天行健，君子以自强不息”的精神[28]；“要明确是非标准，光明磊落，一身正气，踏踏实实做事，堂堂正正做人”；“讲正气，重大义”；“心胸坦**，坚持原则”[29]；“共产主义道德不仅是人类的道德理想，而且深深植根于中国革命的历史实践和中国特色社会主义的实践中，表现为大公无私、公而忘私，毫不利己、专门利人，艰苦奋斗、无私奉献，全心全意为人民服务”[30]；大学生要在学习和生活中学会与人合作，“发扬团结协作精神”、“开拓进取精神”、“艰苦奋斗精神”、“精益求精精神”[31]等道理。
但是，教材一则虽然指出“弘扬和培育民族精神，既要弘扬中国古代的民族精神，更要弘扬和培育近代以来中国人民在争取独立和人民解放，实现国家富强和人民共同富裕的历史进程中形成的伟大民族精神”，却只偶尔提到革命战争年代和建设社会主义制度探索社会主义道路时期的革命精神，如在《追求远大理想 坚定崇高信念》一章谈到“在革命战争年代，中国共产党之所以能在敌强我弱、极端困难和严酷的条件下，领导人民战胜各种艰难险阻、夺取革命胜利，就是由于党教育、培养出了一批批有共产主义理想信念的革命战士，他们前赴后继，流血牺牲，用自己的生命和热血，唤醒了民众，战胜了敌人。在和平建设时期，千百万共产党员和人民群众同样是依靠坚定的理想信念，克服重重困难，改变了我国一穷二白的面貌”[32]。这里只是在“前赴后继，流血牺牲，用自己的生命和热血，唤醒了民众”和“克服重重困难，改变了我国一穷二白的面貌”中隐含了战争年代和建设初期的革命精神。又在《继承爱国传统 张扬民族精神》一章引导大学生“以振兴中华为己任”，提到“在不同历史条件下，人们报效祖国的方式往往是不同的。吉鸿昌以慷慨赴死表明自己的爱国决心，陈嘉庚以倾囊兴办教育的方式体现自己的爱国情感，焦裕禄以一心为民的实际行动表现自己的报国之心，邓稼先以默默献身于国防建设来实现自己的报国志愿”[33]。这里，吉鸿昌和陈嘉庚是尚未进入一般教材或研究者视野的代表近代爱国主义精神的人物，不过这些内容显然只是一带而过。
可见，“思想道德修养与法律基础”教材为体现现实教育的宗旨，大体上是将中国革命精神定位于革命战争和新中国成立初期社会主义建设过程中中华民族精神的时代表现，虽然高度肯定了其历史意义，也将其中若干具体内容作为当代大学生应当继承发扬的精神，但基本上不提这些精神的原型，当然也就不利于大学生在历史与价值两个层面更为理性地认知和认同中国革命精神。
总起来看，以上三门思想政治理论课的教材虽然程度不同地都提到中国革命精神的内容，强调了革命精神与民族精神的一致性和发扬革命精神的重要意义，但对革命精神如何形成，包括哪些内容，怎样进行有效教育等，特别是以怎样的情节叙事、文字概括、逻辑诠释，使之进入学生头脑，在心里乐于接受，都还没有作出较好的阐述。或许一些教师会在讲课中以案例等方式补充有关革命精神的历史情节和内容，但既然教学大纲中没有要求，教材没有写到，讲授缺少依据，这种补充就不会普遍。我们的调查访谈结果证实了这一点。
（三）通识教育中革命精神教育缺失
“通识教育”（general education），针对专才教育（professional education）而言，指一种非职业性和非专业性的教育，作为对科学研究分科过细化和学校教育严重专业化偏颇的矫正，目的在于引导学生打破僵化的狭窄心灵，培养“整合经验与整全判断的能力”[34]。它关注人生活、道德、情感、理智的和谐发展，将一定社会的文化传统，包括知识、信仰、语言和思维习惯传授给受教育者，培养人的“全面素质”，为其毕业后能自如应付日常生活做准备，且有利于养成健全的个人和自由社会中健全的公民。[35]
作为一种教育理念，通识教育反对把学生培养成为过分专业化、异化、工具化的人，试图矫正日益零碎、技术化的课程安排，培养学生高尚的情操，理性、批判的思维和广阔的视野。[36]如《哈佛通识教育红皮书》所写，通识教育的目的在于培养“完整的人”，这种人必须具备四种能力：有效思考的能力，能清晰地沟通思想的能力，能做适切明确判断的能力，能辨识普遍性价值的认知能力。[37]
“通识”一词涵盖的内容包括人类经历自然人、社会人、理想人三种发展形态而形成的经验，通过教化使自然人逐步转化为社会人，使受教育者逐渐“脱俗”成为“理想人”，具备与知、情、意三个方面相关的广泛的人文知识、自然科学知识和社会科学知识。
通识课程起源于西方大学重视人文和语文学习的博雅课程，后因专业教育与职业教育日益兴隆，改变为针对“专精教育的不足”而起弥补作用。
通识课程以人文、社会、自然三大类知识为基本授课内容。
人文科学研究人与人的价值及精神表现之间的关系。人文知识以一定的社会和历史时期的价值规范为基础，同时从认识者个人背景出发力图超越一定文化价值的限制，达到对一种独特的内心世界的体验和表达，促使和帮助个体反思自己的生活与经历及信奉和实践的价值观念的合理性，由此形成新的生活态度，调整生活的方向。人文知识包含的人文精神是人类在对自身的认识和自身的发展中逐渐形成的一种对于人的关注和理解，主要表现为对人类生存意义和价值的终极关怀，以人的自由和全面发展为终极目标。因为人是一种社会的存在，也是一个存在的个体，应该追求自身生活的意义，寻找自身的价值。人在充分彰显人之为人的种种可能性的基础上，在至善至美理想的引领下，不断追求精神上的愉悦、富足和生命意义的充盈，也不断追求人生的意义、不断创造生活的意义。人文知识围绕人生意义问题的“反思”或“内省”展开，或者围绕日常生活实践中价值规范的合理性问题展开，帮助受教育者成为一个真正的人，而不仅仅是一个“公民”。人生活于社会中，还应该了解自己在社会和历史中的位置，就要具备社会历史文化方面的知识，作为世界中的人，所应了解的社会历史文化知识就不能只限于本国本民族，而是需要了解整个人类发展进程和世界文化。以上这些方面的知识、理念，即是“通识”的主要内容，是作为一个生活在这个世界上的有自觉意识的主体，一个完整的人应当具备的。[38]
学习社会科学知识，帮助学生掌握人类的一些共同法则，包括认识世界（规律）、处理事务（行动规律）、处理人际关系（伦理道德）的法则等。人身心的全面发展既要以社会的全面发展和高度完善为条件，又要以推动和促进社会全面发展为目的。通识教育的目的不在于专业知识与技能的陶冶训练，而是关注人作为社会一分子参与社会生活的需要，因此注重培养社会意识，包括参与社会、服务社会的意识和与社会政治法律生活有关的素养，以及沟通人际关系、辨别是非的能力等。
作为一个完整的社会人应该具有正确的价值取向。在社会价值取向方面，要具备社会正义、公民意识、社会责任感、合作、正直、尊重他人的人格尊严和劳动尊严等观念；在国家价值取向方面，要具备爱国主义、民族意识和公民责任观念；在世界价值取向方面，要具备人类友爱、民族依存和国际理解的观念等；还要具备基本的法律、民主素养，及与之相关的国家特定政治制度和广泛的生活制度常识。
作为一个合格的公民，必须意识到自己与社会的关系和在社会公共生活中所享有的权利及应尽的义务、承担的责任，必须意识到社会公共利益的存在及其不可侵犯性，能够识别各种旨在破坏社会公共利益的行为，具有认识、理解、建构和保卫社会公共生活领域的知识，以便能够为自己的权力、义务和责任辩护，能够和他人一起形成一种共有的群体意识。
作为社会一分子的个人，需要建立与社会他人之间的和谐关系，要善于认识和理解差别，能够与他人沟通，尊重、宽容、关心他人，相互支持，求同存异，团结友好，才能在社会和谐中得到平安幸福。社会是复杂的，人的思想、行为的动机目标善恶互见，因此应当掌握一定的知识，有能力判断评价自己或他人的行为，分辨是非曲直、善恶美丑，不致受不良倾向引诱走向犯罪。
具备以上社会科学的基本知识，才能了解社会的组织结构、生存原则，正确认识、理解、处理人与社会及他人的关系，得到生存智慧并获得幸福。社会中具备这方面知识能力的人越多，社会和谐发展的程度就越高。[39]
人是处于自然中的人，有必要了解自身、社会之外还了解自然宇宙，能认真思考与自然的关系并获得深刻体验，以求得人、社会、自然的和谐统一。自然科学知识旨在通过一定的概念符号和数量关系反映不同层次自然界存在的一些“事实”和“事件”。这些知识可以使学生探究自然现象，观察和理解它们的方式，掌握自然界的知识，培养科学认识自然的能力。当今科技快速发展的时代各种自然科学理论的发现和科技的进步不断改变人类生活。科技给人类带来原子武器和基因工程，原子武器可以在一天内将地球毁灭数十次；基因工程则可能在未来帮助人类战胜疾病，延长寿命，这一切都是与人类自身息息相关至关生死存亡的大问题。通识教育这方面的目标是帮助学生认识科学的一般性和广泛性知识，其发现和发展如何形成原理法则进而影响人类与世界；关注科学发现过程中的方法，诸如观察与实验的重要作用等。通过对科学的总体而全面的理解，增加科学知识及获取科学资料的能力。同时，因为人是一个生物体，面临与其他生物一样的生、老、病、死自然规律，自然科学知识帮助我们了解自然、了解自身，探讨生命的起源、意义及目的。此外，针对专业教育在促进科学社会的发展同时过分强调人的工具性而忽视个体精神世界的追求造成人与人之间情感冷漠，又因科学作用的彰显人们征服利用自然的同时破坏人与自然和谐关系给社会可持续发展和生态环境带来隐忧的偏向，通识教育培养学生正确对待自然的态度、精神，要求人们了解自然、尊重自然、回报自然，为关注自然、理解自然、感受自然提供智慧和情怀。[40]
通识教育作为素质教育最有效的实现方式之一，也是“大学精神”的课程实现方式。一方面，它有利于防止和矫正偏科，使学生知识结构趋于合理；强调实践能力，有助于矫正应试教育造成的“高分低能”。另一方面，现代大学追求的“民主、科学、真理、正义、自由、宽容”精神需要管理体制和课程体系来实现，通识教育课程体系力图把学生培养成崇尚科学和民主、追求真理和正义、尊重他人善于沟通、博学多识的人才。[41]
通识教育在一些发达国家取得成果及其理念展示的美好前景，使其成为世界各大学普遍接受的国际化议题，近几年已经引起国内教育界的高度重视。教育部倡导高校广泛开设通识课程，得到普遍响应。例如北京师范大学将“博学与精专相统一的个性化素质教育”作为本校通识教育的指导思想，分设哲学社会科学素养、人文素养、自然科学与技术素养、美学艺术素养、实践能力素养五大模块，鼓励学生结合实际跨学科、跨专业自由选课，必修和通选结合，有的课程与国家人事系统的专业资格证书自愿培训结合。作为国内已有的事实上多年来起着通识教育作用的思想政治理论课的补充，对于大学生摄取广博知识、提升全面素质，产生了积极效果。
有关通识课程还有许多问题，如通识教育是否可以成为我国高校的主导教育理念？抑或通识教育在目前大部分仍偏重职业教育的高校中所居地位所占比重如何？原有的思想政治理论课及一些选修课和人文社会科学、自然科学讲座等与通识教育的关系如何等，都值得深入探讨。就我们讨论的主题而言，在通识教育尚未成为高等教育的基本内容、实际上与思想政治理论课是交叉或双轨并行的状况下，除思想政治理论课之外的其他人文社会科学类通识课是否包含有革命精神教育的内容？目前看基本上没有做到这一点。
原因之一是高校的通识教育课存在知识化倾向。学校教务部门一般以掌握知识的数量来考虑课程的价值，缺乏对知识、能力、素质要求总体的设计，教师一般以知识体系构思授课内容，通常以自己熟悉的某个领域或能够把握的某门知识教材为据申请设课，由此形成了偏重知识体系、以知识体系代替探讨人生、文化、价值问题和素质能力精神教育的偏向。
原因之二是通常认为革命精神的教育理所当然由思想政治理论课来担任。从事职业专业教学的教师大都从专业背景选设通识课，而思想政治理论课教师大量时间用于讲授必修课，能够增开通识课的人或者缺乏对革命精神的研究，或者鉴于革命精神的话题难以引起学生兴趣，极少愿意在这个领域开发课程。
原因之三是难以确定中国革命精神在通识教育课程体系中的定位。有人提出这样一套通识课程设置方案：
第一，人文知识领域的设计目标为培养学生的人文及艺术素养，概分为文学语文、历史文化、哲学宗教、艺术美学四大类。其中文学语文包括文学、语言、文字、沟通等，旨在培养学生欣赏人类各项创造能力及不同形态的文学艺术作品；历史文化包括史学、文物、文化现象等，旨在使学生认识本身及周遭世界的现在及过去，并能展望未来；哲学宗教包括哲学、伦理、宗教、生死学等，旨在使学生体会、思考，以及论释人生及人类生存的意义；艺术美学包括艺术内涵及形式、美学理论及赏析等，旨在使学生观察、分析及研究不同生活经验及文化现象。
第二，自然科学领域的课程设计目标在于授予学生对生态及科学发展的基础知识，激发学生对此领域的兴趣与认知。亦概分四大类。生态与环境：旨在培养学生对环境科技、生态保育的涵养；物理与天文：旨在为有天文物理兴趣的学生探究宇宙奥秘提供管道；科技与信息：旨在了解信息科技对人类的冲击及藉由对该领域相关知识的掌握改善生活；生命科学：旨在引导学生探讨生命的起源、意义及目的。
第三，社会科学领域课程设计的目标为培养学生的社会科学素养，亦概分为四大类：民主与政治，旨在培养民主素养及人权概念、认识多元政治制度；社会与心理，旨在使学生了解社会群体及人类行为；法律与生活，旨在培养学生如何了解法律观念与生活层面之融合；经济与管理，旨在培养学生具备基本经济与管理知识，并为学生导入新知识、进入经济时代做准备。[42]
在这个体系中，几乎没有关于革命精神的位置。如果勉强插入，或许只能置于“历史文化现象”，但显然又不合文中所述这项教育的主旨。
通过分析可以看出，在目前高校正努力开发的通识教育（不包括思想政治理论课）尚没有考虑中国革命精神教育问题，在课程设置理念、课程内容设计等方面，均缺失革命精神教育的内容，在所知的高校通识课中也尚未发现以中国革命精神为题或涉及中国革命精神内容的通识课程。
综合上述，随着新时期改革开放的推进，社会经济生活、政治心态、文化视野、思想观念发生重大变化，共产主义理想及为共产主义事业英勇奋斗的革命精神已经淡出人们的生活需求。高等学校应经济全球化、信息现代化、交往国际化的需要，出现教育理念革新和教育内容形式全面现代化变革的形势，革命精神教育似乎显得不合时宜。这是大学生革命精神教育面临的十分复杂的时代和社会背景，也是提升大学生革命精神认同力必须考虑的因素。
[1] 参见廖官生：《在市场经济条件下对大学生思想政治教育的思考》，《前沿》2007年第2期。
[2] 高放、李景治、蒲国良主编：《科学社会主义的理论与实践》，41页，北京，中国人民大学出版社，2008。
[3] 沈旭、张帆：《大学生价值观变化的调查与分析》，中国教育新闻网—中国教育报网，http：∥www.iyb.com.cn，2006-02-28。
[4] 参见陆卫斌、梅丽君：《大学生入党动机功利化问题的社会学分析》，《广西青年干部学院学报》2008年第4期。
[5] 参见孙丽芳：《当代大学生政治参与的影响因素与对策》，华中师范大学硕士学位论文，2008。
[6] 参见人民网http：//health.people.com.cn/GB/17995260.html。
[7] 参见李强：《当代中国人的心理困扰：一个社会心理学者的观察和思考》，101页，北京，科学出版社，2004。
[8] 参见人民网http：//health.people.com.cn/GB/17995260.html。
[9] 参见赵长存：《社会发展与民族精神》，第七章，北京，北京大学出版社，2007。
[10] 金元浦：《定义大众文化》，《中华读书报》2001年7月26日。
[11] 叶虎：《大众文化与媒介传播》，38页，南京，学林出版社，2008。
[12] 参见谢晓娟：《大众文化影响下的大学生价值观教育》，《教学与研究》2012年第1期。
[13] 清华大学葛兆光教授即有此感慨。参见葛兆光《中国经典十种》，修订版序，1页，北京，中华书局，2008。
[14] 参见沈壮海：《思想政治教育发展报告2010》，155—157页，北京，高等教育出版社，2010。
[15] 书中列出15种中国革命精神，参见本书第一章。
[16] 本书编写组：《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》，261页，北京，高等教育出版社，2009。
[17] 本书编写组：《中国近现代史纲要》，137页，北京，高等教育出版社，2010。
[18] 本书编写组：《中国近现代史纲要》，260页，北京，高等教育出版社，2010。
[19] 本书编写组：《思想道德修养与法律基础》，14－15页，北京，高等教育出版社，2010。
[20] 同上书，14、49页。
[21] 同上书，52页。
[22] 同上书，14、52页。
[23] 本书编写组：《思想道德修养与法律基础》，54页，北京，高等教育出版社，2010。
[24] 同上书，2、5页。
[25] 同上书，55－56页。
[26] 同上书，65页。
[27] 本书编写组：《思想道德修养与法律基础》，68页，北京，高等教育出版社，2010。
[28] 同上书，78页。
[29] 同上书，82页。
[30] 同上书，107页。
[31] 同上书，151页。
[32] 本书编写组：《思想道德修养与法律基础》，25－26页，北京，高等教育出版社，2010。
[33] 同上书，61页。
[34] 黄慧英、卢杰雄：《通识教育之理念、课程结构与体制的关系》，见刘国强、王启义、郑汉文主编：《华人地区大学通识教育学术研讨会论文集》，355页，香港，香港中文大学通识教育办公室，2007。
[35] 参见王生洪：《通识教育：追求大学教育的本然价值》，《中国教育报》2007年10月31日。
[36] 参见黄俊杰：《大学通识教育的理念与实践》，45页，武汉，华中师范大学出版社，2001。
[37] 参见哈佛委员会：《哈佛通识教育红皮书》，5页，北京，北京大学出版社，2010。
[38] 参见熊思东：《通识教育与大学：中国的探索》，79页，北京，科学出版社，2010。
[39] 参见蔡达峰：《我们的通识教育：关心人与社会的发展》，《读书》2006年第4期。
[40] 参见宋尚桂：《大学通识教育的理论与模式》，第六章，青岛，中国海洋大学出版社，2006。
[41] 参见叶青春：《通识教育与大学精神》，《太原师范学院学报》（社会科学版）2009年第1期。
[42] 本段主要参见杨颉：《大学通识教育课程：借鉴与启示》，第一章，上海，上海交通大学出版社，2009。