所有的教学都应解决三个问题，一是教什么的问题，二是怎么教的问题，三是教得怎么样的问题，教什么是教学思维问题，怎么教是教学行为问题，教得怎么样是教学评价问题。教什么是围绕着“知识、能力、情感态度价值观”这些教学目标而展开的，我们的教学思维究竟如何展开，也就是我们究竟如何认识、理解、确定、达成、评价“知识、能力、情意”目标呢？这正是本节要解决的问题。
一、教学思维方式的内容
（一）知识
古今中外的教学，没有不围绕知识而展开，没有知识传授的教学是毫无意义的。那么，究竟什么是知识，知识有哪些种类，不同学科的知识有什么不同，这些问题必须弄清楚，否则无法展开教学思维。
1.什么是知识
不同的研究领域，对什么是知识有不同的界定：
在哲学领域，最早给知识定义的是柏拉图，他认为，知识是能够运用理据来加以论证的真的信念。知识的构成需要满足三个条件：信念、真实性、证据。所以，经过证实了的真的信念才是知识。例如，“宇航员在太空飞行中的航空器里是失重的”，这是经过证实了的人们都相信的事实，所以，它是知识。
在教育学和心理学领域，一般认为，知识是“个体对信息、技能、经验、观念与记忆的个人化的贮藏”。知识不仅具有事实性或客观性的信息，而且具有情感性成分。
在认知心理学领域，认为知识是由一系列概念、原理、命题等组成的各种不同的信息及其信息之间的组织。如邵瑞珍、皮连生教授把知识定义为：个体通过与其环境相互作用后所获得的信息及其组织。
综上所述，知识是人类传承下来的并在继续产生的可以传承下去的各种信息及其信息之间的组织。
2.知识的种类
既然在不同的领域对知识有不同的界定，那么对知识的分类也是多种多样的。
（1）陈述性知识、程序性知识、条件性知识
英国分析哲学家赖尔（Ryle，G）将知识分为两种：“知道什么”与“知道如何”，“知道什么”相当于命题性知识或者真确性知识，“知道如何”相当于如何操作的知识。后来，当代认知心理学家安德森（J.R.Anderson）将知识分为陈述性知识和程序性知识，前者是关于“是什么”的知识，而后者是关于“怎么样”的知识；也就是说，我们不仅要知道有关事实方面的信息，还要知道如何将这些知识运用到某些过程中。在此基础上，有人提出了第三种类型的知识即条件性知识，指的是个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识。
（2）显性知识、隐性知识
英国哲学家波兰尼（Polanyi）将知识分为显性知识与隐性知识。显性知识是指那些可以用概念、命题、图形等加以陈述的知识；隐性知识则指那些无法用概念、命题等加以陈述的知识，“因为我们所知道的要多于我们所能告诉的”。
（3）情境性知识、概念性知识、程序性知识、策略性知识
美国认知心理学家De Jong将知识分为：情境性知识、概念性知识、程序性知识、策略性知识。情境性知识，是指在特定领域内所出现的关于具体情境的知识。概念性知识，是关于事实的、静态的知识，指在某一领域中所运用的概念及其原理。程序性知识，是指一系列的操作步骤，这种知识帮助问题解决者从问题的一种状态转到另一种状态。策略性知识，指帮助学习者组织问题解决的过程，帮助个体了解运用哪种策略可以解决问题的知识。
（4）事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识
《布卢姆教育目标分类学》（修订版）将知识分类为：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。
事实性知识，是指学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须了解的基本要素。包括：①术语知识，如技术词汇、音乐符号等。②具体细节和要素的知识，如重要的自然资源、可靠的信息源等。
概念性知识，是指在一个更大体系内共同产生作用的基本要素之间的关系。包括：①分类和类别的知识，如地质时期、企业产权形式、原始社会等。②原理和通则的知识，如勾股定理、价值规律等。③理论、模型和结构的知识，如进化论、人民代表大会组织架构等。
程序性知识，是指做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则。包括：①具体学科的技能和算法的知识，如水彩画的技能、整数除法的算法等。②具体学科的技术和方法的知识，如访谈技巧、科学方法等。③确定何时使用适当程序的准则知识，如确定何时运用牛顿第二定律的准则、判断使用某一方法估计企业成本是否可行的准则等。
元认知知识，是指关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识的知识。包括：①策略性知识，如知道概述是获得教材中一课的结构的方法；使用启发法的知识等。②关于认知任务的知识，包括适当的情境性知识和条件性知识。如知道某一教师实施的测验类型；知道不同任务对于认知要求的知识等。③关于自我的知识，如知道对文章进行评论是自己的长处而写作是自己的短处；知道自己的实际水平等。
（5）基于不同的研究角度与目的的知识分类
有的将知识划分为：理论知识与实践知识，技术性知识与研究性知识，专业性知识与一般性知识，本土知识与公共知识等。
有的将知识划分为：一般性知识、特定事例知识、概念性知识、补充性知识、辅助性知识、解释性知识、界定性知识、传承性知识等。
（6）从认识过程进行知识分类
从知识的主体划分：个体化知识与公共知识、专业知识与一般性知识等。
从知识的客体划分：“知道什么”的知识与“知道如何”的知识，理论知识与实践知识，自我的知识与有关外部世界的知识等。
从主、客体的互动方式划分：技艺性知识与研究性知识，直接知识与间接知识等。
（7）广义的知识、狭义的知识
广义的知识：是指个体通过与其环境相互作用后所获得的信息及其组织，通常可以分为描述世界是什么的陈述性知识和关于如何做的程序性知识。
狭义的知识：仅指陈述性知识。
3.学科知识
尽管知识的分类纷繁复杂，但我们的教学是分学科进行的，不同学科的知识有不同的特点，弄清楚所教学科的学科知识，是搞好学科教学的前提。
（1）什么是学科知识
美国芝加哥大学Schwab教授对学科知识作出了比较有影响力的探讨，他认为，学科知识是指关于一门学科领域内的概念、规则以及它们之间的联系与组织方式。主要包括三个方面：一是内容知识，指一门学科的“材料”，即事实性知识、组织原则与中心概念。二是实体性知识，指一门学科的解释性框架或范式。三是句法知识，指一门学科中判断真理与谬误、有效与无效所建立的一套规则，是新知识纳入本领域的一些方式或方法的知识。
根据广义知识观，学科知识包括陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，包括事实性知识和概念性知识。程序性知识是关于做事的方法和步骤的知识，包括操作性知识和元认知知识。操作性知识是指操纵外部具体事物的程序性知识，如写字、绘画、实验操纵、听说读写等；元认知知识是调节和控制内部心理操纵或知识的程序性知识，如策略性知识、任务情境和条件的知识、自省的知识等。
（2）中小学学科知识
中小学各学科知识都应包含内容知识、实体性知识和句法知识，也都可以分为陈述性知识和程序性知识。如初中思想品德学科的知识如下：
陈述性知识：青少年的身心发展特征和促进身心健康发展的途径，个体发展与社会环境的关系；我与他人、我与社会、我与自然的道德规范；基本的法律知识，法律的基本作用和意义；我国的基本国情、基本路线、基本国策和世界概况。
程序性知识：爱护自然、鉴赏自然、保护环境的方法；观察、感受、体验、参与社会公共生活的方法；认识和理解社会生活的复杂性，基本的道德判断和辨别是非的方法，能负责任地作出选择；掌握和不断提高收集、处理、运用社会信息的方法和技能，独立思考、提出疑问、进行反思；寻求法律保护的方法与途径。
（二）能力
我们的教学活动，不仅仅是知识的教学，还应当包含能力的教学，否则，我们的教学思维是不完整的。究竟什么是能力，有哪些类型的能力，什么是学科能力，这些问题都必须弄清楚。
1.什么是能力
什么是能力？有多种不同的定义：有的把能力定义为一种个性心理特征，这种心理特征不包括知识在内，而只是掌握知识和运用知识来解决问题的一个条件。还有的把能力定义为在遗传的基础上获得的知识（广义上的知识，包括陈述性知识和程序性知识）。也有的把能力定义为完成一定活动所需要的完整的本领和才能。
能力是以知识为基础的，没有知识就没有能力，但能力不仅仅包含知识，因为仅有知识还不能保证个体能顺利地完成相应的活动。要能顺利地完成一定的活动，个体除必须具备有关的知识外，还必须具备一定的认识活动功能，这种认识活动的功能就是智力水平。
所以，能力是保证个体能顺利地完成一定活动、直接影响活动效率的主观条件，是由知识和智力等构成的有机整体。
2.能力的种类
因为能力是个体完成一定活动的主观条件，而每个个体是有差异的，所以，能力有不同的种类，概括起来有以下几种：
（1）一般能力、特殊能力
根据能力的作用范围可将能力分为一般能力和特殊能力。
一般能力：就是完成一切活动所需要的那些能力，包括观察能力、记忆能力、想象能力、思维能力、操作能力等。在任何社会和个体活动中，这些能力都要参与其中，否则，人们就不能有效地完成那些活动。
特殊能力：是指在某些专业和特殊职业活动中表现出来的一般能力（智力）的某些特殊方面的独特发展。不同专业人员的能力，如数学能力、文学能力、艺术表演能力、管理能力等是特殊能力；不同职业人员的能力，如演员的表演能力、飞行员的驾驭能力、声乐家的歌唱能力等也都是特殊能力。
（2）再造能力、创造能力
再造能力：又叫模仿能力，是指能使人迅速地掌握知识、适应环境，善于按照原有的模式进行活动的能力。也就是通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，然后以相同的方式做出反应的能力。
创造能力：是指具有流畅、独特、变通、创新及超越平常的思考与活动的能力，这种能力符合创造活动的要求。创造能力是指产生新思想和新产品的能力。
（3）流体能力、晶体能力
根据能力在人的一生中的不同发展趋势以及能力和先天禀赋与社会文化因素的关系，可分为流体能力和晶体能力。
流体能力：是指在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力。如对关系的认识，类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力等。它较少地依赖于文化和知识的内容，而决定于个人的禀赋。它是基本心理过程的能力，随年龄的衰老而减退。
晶体能力：是以学得的经验为基础的认知能力，如人类学会的技能、语言文字能力、判断力、联想力等，它受后天的经验影响较大，主要表现为运用已有知识和技能去吸收新知识和解决新问题的能力，这些能力不随年龄的增长而减退，只是某些技能在新的社会条件下变得无用了，它在人的一生中一直在发展，与教育、文化有关，并不因年龄增长而降低，只是到25岁以后，发展的速度渐趋平缓。
（4）认知能力、操作能力、社交能力
认知能力：是指人脑加工、存储和提取信息的能力，即我们一般所讲的智力，如观察力、记忆力、想象力等。人们认识客观世界，获得各种各样的知识，主要依赖于人的认知能力。
操作能力：是指操纵、制作和运动的能力。劳动能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力都被认为是操作能力。
社交能力：是在人们的社会交往活动中表现出来的能力，如组织管理能力、言语感染力、判断决策能力、调解纠纷能力、处理意外事故的能力等。这种能力对组织团体、促进人际交往和信息沟通有重要作用。
（5）认知能力、元认知能力
从活动的认知对象的维度可将能力划分为认知能力和元认知能力。
认知能力：是指个体接收信息、加工信息和运用信息的能力，它表现在人对客观世界的认识活动之中。
元认知能力：是指个体对自己的认识过程进行的认知和控制能力，它表现为人对内心正在发生的认知活动的认识、体验和监控。
认知能力活动对象是认知信息，而元认知能力活动对象是认知活动本身，它包括个人怎样评价自己的认知活动，怎样从已知的可能性中选择解决问题的确切方法，怎样集中注意力，怎样及时决定停止做一件困难的工作，怎样判断目标是否与自己的能力一致等。
3.学科能力
（1）什么是学科能力
一般认为，学科能力是学生掌握某学科的特殊能力，是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力的成分，学生学习某学科的能力具有明显的个体差异。
学科能力不仅体现学生在某一学科的特殊能力，而且具有本学科能力的结构；这种结构不仅有该学科能力常见的表层表现，同时具有与非智力因素相联系的深层因素。
（2）学科能力的构成
①学科的特殊能力是学科能力的最直接的体现
任何学科都有体现该学科特殊要求与特殊问题的特殊能力。如：语文、外语学科的听、说、读、写是这两门学科的特殊能力；对数的运算能力、形的空间想象能力，是数学学科的特殊能力；实验能力，是物理、化学、生物、科学等学科的特殊能力；观察问题、分析问题、解决问题、明辨是非等，是思想政治学科的特殊能力。
②概括是学科能力的基础
在教学过程中，学生学习和运用知识的过程就是概括的过程，所有学科能力都以概括为基础，都是概括能力在其中的表现。如：语文能力中的听、说、读、写能力，是语文方面的概括能力。在现实生活中，有人听不出别人是在“指桑骂槐”，说明其“听”的概括能力不强；有人的讲话“像懒婆娘的裹脚——又臭又长”，说不到点子上，说明其“说”的概括能力差；有人将一篇文章读了一遍又一遍，就是说不出这篇文章究竟写了什么，说明其“说”的概括能力不强；有人工作和生活经验十分丰富，就是不会将其写成优美的文章，说明其“写”的概括能力不高。以上说明，学好语文必须提高概括能力，学好其他学科同样离不开概括能力。
③思维品质是重要的学科能力
学生的学科能力，必须通过思维活动才能获得发展，离开思维活动，无学科能力可言。所以，学生的学科能力，应包含体现个体思维的个性特征，即个体思维品质。思维品质是智力与能力的表现形式，智力与能力的层次，离不开思维品质，集中地表现在深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性等思维品质上。
④学科能力具有学生的个性特点
学生的学科能力，是具体指每个学生身上所体现的学科的特殊能力、智力成分和思维品质。在教学过程中，我们既要重视学生学科能力的成分，又要重视每个学生的擅长、偏好和特长。忽视了学生的个性特点，不可能有效培养学生的学科能力。
（3）中小学学科能力
中小学各学科的教学，不仅让学生掌握不同的学科知识，还要形成不同的学科能力，如初中思想品德学科能力包括：
爱护自然、鉴赏自然、保护环境的能力；观察、感受、体验、参与社会公共生活的能力，交往与沟通的能力；认识和理解社会生活的复杂性，基本的道德判断和辨别是非的能力；自我调适、自我控制的能力，理智地调控自己的情绪；有初步的收集、处理、运用社会信息的方法和技能，能独立思考、提出疑问、进行反思；能理解法律的规定及其意义，理解社会生活中的必要规则，能遵纪守法，有寻求法律保护的能力。
以上能力可概括为三个方面：
一是表达能力，是指运用语言阐明自己的观点、意见或抒发思想感情的能力。包括口头表达能力和书面表达能力。具体要求是：在对知识进行学习、理解的过程中，能用教材语言描述事物，解释概念、原理；在讨论、交流等过程中，能清晰、流畅、充分地表达自己的观点、意见，提出疑问或抒发思想情感；在进行书面表达时，书写规范，语言科学、严密、具有逻辑性，能利用教材语言组织答案。
二是探究能力，探究指探索研究，即努力寻找答案、解决问题，探究能力是指探索研究、寻找答案、解决问题的能力。具体要求是：让学生独立自主地发现问题、提出问题；让学生在解决问题的过程中掌握和提高收集、处理、运用社会信息的方法和技能。
三是应用能力，主要体现在两个方面，一方面，是利用所学知识解释社会现象，初步认识和理解社会生活的复杂性，具有基本的道德判断和辨别是非的能力，能够负责任地作出选择。另一方面，是通过对所学知识的感悟，规范自身行为，形成自我调适、自我控制的能力，能够理智地调控自己的情绪。
又如初中语文学科能力包括：识字写字的能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力、综合性学习能力。
（三）情意
我们的教学活动，不仅要进行知识和能力的教学，而且要进行正确的情感、态度、价值观的教学，把握了知识、能力和情意，我们的教学思维才是真正完整的。究竟什么是情意，情意有哪些种类，学科的情意有什么不同，这些都是要弄清楚的问题。
1.什么是情意
情意是情感、态度、价值观的简称。
情感，是感情、内心体验、需要、愿望、价值追求等一系列心理现象的统称，是人对客观事物与自己需要的关系的反映，是人对客观事物的体验。我们的教学活动，要考虑各种情感因素，如学生个体自身的情感因素、教师的情感因素、教材中的情感因素、教学环境中的情感因素，等等。
态度，是指个人对某一特定对象所持有的评价总和与内在反应倾向，是个人较为稳定的情感倾向。在通常情况下，如果将某特定对象与某种感觉形成稳定联结后，就会形成对该事物相对稳定的态度，态度由认知、情感、意向三因素构成，是外界刺激与个体反应之间的中介因素。情感影响态度，态度引发相应情感。
价值观，是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法，它强调个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一、人类价值与自然价值的统一，确立学生内心对真、善、美的追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。
情感、态度、价值观三者的关系：
学生的学习是一种艰苦复杂的劳动，需要有积极的态度、强烈的动机和浓厚的兴趣才会有好的效果。不同情感会形成不同态度，不同态度又进而引发、强化相应情感，并可能会导致迥异的学习效果。
价值观作为一种内在的区分好坏、指导行为的心理倾向系统，具有情感与意志的特征，浸透于整个人格之中。同时，这种对外在客体的价值观常常是以相应的兴趣、趋向、爱好等情感体验表现出来的，在某种程度上，对情感的评价也能透出对态度、价值观的评价信息。
态度作为一种倾向性的心理准备状态，本身就具有某种评价意义，而在这种评价过程中，价值观往往起着指导作用。态度的产生和表现，往往就是在价值观的指导下进行的。态度总是反映着在一定价值观指导下的某一物体或活动对个人具有的意义或价值。同一事物对人有无价值、具有什么价值是因人而异的。因此，不同人对同一事物会产生不同态度，个体态度直接受其价值观的调节，并鲜明地表现着他的价值观。在各种现实社会活动中表现出的各种不同态度，都可以反映出一个人的特定价值观，一种态度可能就是一种中心价值体系的集中表现。
总之，情感、态度、价值观，三者相互联系、密不可分，所以，将其简称为情意。
2.情意的种类
美国教育心理学家布卢姆根据情感内化的不同程度，将情感领域的目标由低到高、态度从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定划分为五级。
一级：注意。它是内化的初级水平，学生愿意接受，能有目的地接受所要注意的事物。这一级可分为觉察、愿意接受、控制或选择的接受三个亚层次。
二级：反应。它是指学生主动参与并作出反应，表现出某种兴趣爱好及反应后的满足。这一级又可分解为按指令反应、积极的反应、愉快的反应。
三级：价值倾向。它是指学生能将价值准则与自己的行为或与某种现象、事物、对象相联系，表现出一定的态度。它具有稳定性和清晰性，通常还会表现出热情和愉悦。
四级：组织（价值体系化）。它是指学生能将各种价值标准加以分析比较和系统化，建立起内在一致的价值体系，并对之进行判断。此时，学生已开始形成人生观，从而达到了较高水平的价值内化。
五级：性格化。它是指学生通过长期的情感内化，不断有目的地控制自己的行为，使价值标准成为自己性格中重要且稳定的组成部分，进而确定人生观和世界观。性格化是最高水平的价值内化。
这样一个由低到高排列的递进式有序连续体，使情感目标更为具体而易于理解，并且步步深化，但这种分类目标并未真正被广大师生所理解、接受和应用，因为其缺乏明确的评定标准和方法，难以对其进行实质性评定，操作起来比较困难。
朱小蔓教授从个体与对象的关系的角度，把个体与世界的关系分为五大系列：人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会、人与自我，并根据此五大系列构建情感教育的目标。同时，过程与方法也可以作为情感、态度、价值观的对象。
所以，情意有以下六大类：对自然事物的情意、对人造事物（操作对象）的情意、对他人的情意、对社会（国家）的情意、对自我的情意、对过程与方法的情意。
3.学科情意
每个学科的研究对象不同，情意的具体内容也会不一样，如初中思想品德学科的情意如下：
（1）对自然事物的情意：热爱生命，亲近自然，爱护环境，勤俭节约，珍爱资源。
（2）对人造事物（操作对象）的情意：尊重法律，追求公正，尊重规则，尊重权利。
（3）对他人的情意：孝敬父母，尊重他人，乐于助人，诚实守信。
（4）对社会（国家）的情意：热爱集体，具有责任感、竞争意识、团结合作和奉献精神。热爱社会主义祖国，热爱和平，具有世界眼光。
（5）对自我的情意：热爱生命，自尊自信，乐观向上，意志坚强。
（6）对过程与方法的情意：热爱劳动，注重实践，热爱科学，勇于创新。
又如初中语文学科的情意如下：
（1）具有爱国主义感情、社会主义道德品质、积极的人生态度和正确的价值观，有文化品位和审美情趣。
（2）认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。
（3）关心当代文化生活，尊重多样文化，汲取人类优秀文化的营养。
（4）有热爱祖国语言文字的感情，有语文学习的自信心和良好习惯。
（5）有观察分析周围事物、收集积累语言材料、勤动笔多修改的习惯。
（6）口语交际中讲究文明和修养，态度自然，尊重对方，注意对象和场合。
（7）欣赏文学作品，感受作品中的形象，欣赏优美、精彩的语言。
二、教学思维方式的确定
教学要有效进行，首先必须准确确定教学思维方式，即准确设置知识目标、能力目标和情意目标。准确设置知识、能力和情意目标，不仅是教师的专业技能，也是教师的专业职责。目标设置不准确，就不可能保证科学地、高质量地教学。那么，如何准确设置知识、能力和情意目标呢？
因为教学目标是指预期的学生学习结果，预期的内容应该是学生的变化，即学生能做什么，会什么。也就是说，教学目标所要反映的是学生学习的结果，是学生通过教学活动所要发生的心理及其行为的变化。所以目标的陈述要关注以下四个基本要素：
一是行为主体，教学目标的行为主体必须是学生，不能是教师。当代微格教学专家派诺特说：“教学目标强调的是学生将做些什么，而不是教师做些什么。”例如，“在给定的案例中能准确表述哪些人是第一顺序继承人、哪些人是第二顺序继承人”这一能力目标的主体是学生。如果表述为“在给定的案例中告诉学生哪些人是第一顺序继承人、哪些人是第二顺序继承人”，其主体是教师，这一表述就不是教学目标了。再如，“通过教学，培养……”或“使学生……”，这些表述都弄错了教学目标的行为主体。
二是行为表现，行为表现可以是动词，也可以是动词+名词，如“会分析某一案例”。动词可以区分为行为动词和非行为动词。行为动词是指动词所描写的行为是可以观察的、外显的，如背诵、默写、口算、指认等是行为动词。非行为动词是指动词所描写的动作是看不见的，如思考、体验、热爱等是非行为动词。加涅提出了9个描述全部习得的性能的动词，在认知领域的6个动词是：区分、识别、分类、演示、生成、陈述。它们分别代表7种能力：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则、认知策略、言语信息。在《布卢姆教育目标分类学》（修订版）中有表示六级认知水平的6个动词：记忆、理解、运用、分析、评价和创造。此外，在每一认知水平内还有更具体的代表能力的动词，如反映记忆水平的动词有回忆和再认，反映理解水平的动词有解释、举例、分类、概要、推论、比较、说明等。
三是行为条件，行为条件可以是评价情境，如“在小组讨论中……”，也可以是教学的过程与教学的方法，如“在探究活动中体验合作学习的重要性”。
四是表现程度，是指指向一个群体的学习结果的最低表现，如“对某道应用题至少写出三种解题方法”“至少80%的学生准确分析这个案例”。
以上四个基本要素，并不是每一具体目标的陈述都必须同时具备，有时可以省略一些要素。如所有目标的主体都是学生，所以可以省略。又如，并不是所有目标都需要行为条件，有时也会省略。因此，教学目标的语法结构大体上有如下几种：
第1种 （行为主体）+行为表现（动词或动词+名词），如能参加某项球类比赛；会写一篇议论文。
第2种 （行为主体）+行为表现+表现程度，如能写出至少300字的宣传报道稿子。
第3种 行为条件+（行为主体）+行为表现，如在小组讨论中，能综述小组发言同学的主要观点；通过对具体案例的分析，体验道德与法律的关系。
第4种 行为条件+（行为主体）+行为表现+表现程度，如通过对具体案例的分析，体验道德与法律的关系，至少能说出两种解决方案；根据某一时事报道材料，写出一篇不少于300字的议论文。
（一）知识目标的设置
不论是传统教学还是现代教学，无不重视知识的教学，但知识教学是否有实效，知识目标的准确设置至关重要，准确设置知识目标要注意以下问题：
1.正确处理知识、能力、情意目标之间的关系
知识、能力、情意这三维目标是一个有机统一的整体，三者之间相辅相成、共同作用。单有知识不能形成智慧和素养；情感、态度、价值观只有与知识、能力融为一体才有生命力；能力本身也只有在知识的学习、训练中得以体现和提高。在三维目标中，知识具有奠基性作用，能力和素质是在知识的掌握、建构、内化、运用的活动中铸就的。能力是内化了的知识的综合体现，而素质则是活化了的知识的积淀和升华。情感、态度、价值观则体现了以人为本，强调在知识、能力基础上人格的提升。在教学中，这三维目标都不是孤立存在的，如某个知识并不只是作为知识目标呈现，而是三维目标的有机统一。所以，在设置知识目标时，要清楚与之相关的能力和情意目标。
2.正确处理课程标准的知识要求、教材知识和学生实际知识的关系
课程标准是教材的编写指南和评价依据，教材是课程标准最主要的载体。教材的编写思路、框架、内容不能违背课程标准的基本精神和要求。教材的内容要达到标准的基本要求，同时又不能无限制提高难度。课程标准的知识要求是让绝大多数学生经过努力都能达到，也就是说课程标准只是一个最低限度的要求，是一个基本性的要求，教材的知识尽管是依据课程标准的知识要求而编写，但它要满足不同知识程度学生的需要，所以它的知识往往高于课程标准。但现实的教学活动，不同地区、不同学校、不同班级、不同学生知识的基础状况是不一样的，所以，在设置知识目标时，要关注课程标准的知识要求，这是最低要求，要整合教材的知识，根据所教学生的实际情况，设置合理的知识目标。
3.正确处理新旧知识之间的关系
作为教学目标的知识，针对的是教材中的新知识，但当学生对与新知识相关的旧知识掌握得相当不好时，旧知识是否作为教学的知识目标呢？因为教学不能脱离学生的实际，教学目标的设置同样不能脱离学生的实际，所以，与新知识密切相关的并且学生掌握得相当不好的旧知识也应作为教学的目标，但旧知识的学习是基础目标，新知识的学习才是最终目标。这就要求教师对自己的学生状况有相当的了解，完全知道学生的知识基础。