《基础教育课程改革纲要》对三维目标的整合提出了明确的要求：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”
知识、能力和情意是我们理解的教学目标，教学思维方式。对任何的教学目标，这三个层面都应该是整合起来的。新课程的设计者也强调“三维目标是一个整体”，并且“在实践层面必须是三位一体的”。而这个整合的“锚”，就是教师和学生共同完成的教学行为方式。
我们认同这样的观点：（1）教学是由一系列的教学行为（教学事件）组成的连续过程，每一个教学行为都能引导学生经历特定的心理过程；（2）在教学行为中，学生经历的心理过程都包括认知过程、情感过程和元认知过程三个方面，正是这三个方面的协同作用，将知识、能力和情意三维目标有机地整合起来；（3）教学行为方式是特定的教与学的方法和教与学策略的具体表现形式，高效能的教学取决于教学行为整合三维目标的水平。
我们理解的教学行为方式，主要包括了主动、互动和能动三种教学行为方式。
一、小学品德学科的主动、互动、能动的含义
小学品德课程无论从目标、内容还是学习方式，都体现了综合性、开放性、生活性、活动性和实践性的特点，甚至可以定位为一门综合性的实践活动课程。因此，小学品德学科的教与学，更能体现主动、互动和能动的教学行为方式的特点。
1.小学品德学科的主动的含义
小学品德课程尊重儿童参与活动的权利。“让活动真正成为儿童的活动”是教师要时刻提醒自己的一句话。儿童是课程的核心。品德课程的教学应激发儿童主动想做什么，而不应是由教师支配儿童做什么。教师可以通过与儿童一起讨论活动计划，提供选择活动内容、方式或合作对象的机会，引导儿童积极地参与、发表自己的意见，根据儿童的反应及时调整活动，让儿童参与活动评价等途径，发展儿童的自主性、思考与判断能力。
品德课程的性质被确定为“活动型综合课程”，这不仅因为该课程是在对我国小学原有的思想品德、自然、劳动技能等课程等进行高度整合的基础上产生的，兼具了品德教育、科学教育、社会教育以及生活教育等多重价值，还因为课程的主要目标是引导儿童获得直接经验、直接体验，养成良好的品德和行为习惯，而非传授系统的知识。在品德与生活课程中，教师要积极创设儿童自主选择活动的主题、内容、材料、方式，制订活动计划、表达自己的观点的机会，提供比较充分的自主探究、运用已有知识经验的时间和空间。
品德课程强调“参与并享受愉快、自信、有尊严的学校生活是每个儿童的权利”，强调为儿童适应、关心、热爱、参与集体生活和社区公益活动，探索、保护周围环境和自然等，提供机会和条件。儿童有不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式，他们的生活与成人生活具有等价性。教师必须尊重儿童的现实生活以及兴趣、需要、游戏的独特价值，而不仅仅将之视为一般意义上的手段或工具。应该使学生在整个学习过程中，始终处于自主发现、自主选择、自主感受的愉快状态。
要了解儿童的个体差异，尊重儿童的独立人格，体现儿童的主体性，这样才能激发儿童学习的动机；要让儿童进行自由选择，通过亲历、体验、领悟，通过自我判断、自我选择、自我教育，儿童才能够学会分辨是非，做出正确选择。教师在组织开展活动时应该密切注意活动流程，观察各个环节的活动是否能够保证每一个儿童都得到发展，儿童是否能积极参与活动，儿童是否有发言和操作的机会，教师要及时发现和解决问题，以使儿童的主体性得到充分发挥。
教师也要根据儿童的发展特点，合理选择有效的教学模式。教学中应体现不同的教学方式、多种交往方式的有效统一，科学地选取和灵活地运用各种教学模式、教学方法和教学手段，把提问权、选择权、参与权还给儿童，减少预设，设计有弹性的教学方案，让每个儿童感到活动的主题与自己有关，从而使人人积极投入、人人有所发展。儿童积极主动参与教学活动，呈现民主、和谐、合作的课堂氛围，教师要有意识地提供丰富的生活材料和活动情境，让儿童在活动中充分地与材料、环境、他人互动。教师还要通过鼓励，激发儿童的主体参与性，让儿童在教学活动中体验成功的喜悦，获得进取的力量，分享合作的和谐，呈现生命的灿烂。
2.小学品德学科的互动的含义
教师还必须在本课程中，通过多种形式促进儿童之间的相互认同、相互学习、相互支持、相互交流，帮助儿童在活动过程中学会正确地认识自己与他人，发现同伴的长处，获得合作、协商、对话、分享、尊重的思想方式和行为方式。教师不是课堂中的唯一权威。事实上，儿童的许多知识和学习过程来自于他们的同伴。鼓励同伴之间的有效互动，可以进一步提高儿童在课堂中的主体性地位。
建构主义理论认为，学习者在学习过程中的信息加工活动是独特的、非一致性的。儿童是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动来建构自己关于知识的意义。在学习的过程中，建立一定的情境和合作手段，通过合作互动不断促进学生建构新知识非常重要。在活动中，教师要有意识地引导儿童尝试去体验其他人的想法，接受他人正确的观点，互相沟通，互相协商，达成共识。儿童的表达水平建立在知识经验的基础上，因此在主题的进程中，我们可以在组织儿童进行相关内容的探索、发现、学习后，利用谈话活动梳理、提升儿童已获得的知识经验。
教学过程应该体现教师主导与儿童主体的辩证统一，儿童之间的平等对话。教学过程中突出儿童的体验，引导儿童在参与教学活动中亲历知识发生的过程，体验其存在的价值，并在互动中不断生成。
只有在儿童有效倾听他人谈话的基础上，才能从中捕捉有效的语言信息，并促进同伴学习。活动过程中师生相互作用的质量、同伴间的冲突与合作、家庭或社会因素的影响等，都直接关系着儿童的感受、体验和认识，影响着教育的实际效果，是教学中需要高度重视的因素。每个人在社会中生活，不可避免地要与他人建立人际关系。交往是人类的基本需求，社会性的发展是在人际交往中实现的。“品德与生活”课程强调儿童之间的交流、倾听、互助、合作、分享、设身处地为人着想等品质的建立。柯申鲍姆曾指出：“分享，更多地包含了向别人提供的意思——出于对他人的考虑。”儿童在生活中、学习中与其他伙伴发生关系，并在相互适应、服从共同的行为规则中掌握和学习交流、倾听、互助、合作、分享等社会交往技能。
3.小学品德学科的能动的含义
《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》重申“学生是学习的主体”。品德课程所追求的课程目标，要通过各种活动将学生自身与周边社会环境联系起来，并使之产生相互作用。在教学中，“教师要通过创设任务情境或问题情境，激发学生主动学习和探究的兴趣，鼓励他们大胆尝试解决问题的方法。”这一条内容把教师创设条件引导学生能动学习作为教师教学的一项根本性任务。其理由是，我们不可能通过单一的知识传递手段来促进学生的品德和社会性发展。过去的经验反复证明了一点：只要课程偏重于学科化，教师的教学就难免进行知识灌输；只要教学偏重于知识化，教师的教学就难免进行道理说教。所谓成人化、学科化教学，就是忽视学生是学习主人的教学。这种教学即便教师把课的结构安排得再好、自己教授得再精彩，都不容易直接转化为学生品德与社会性发展的结果。因为学生在教学中没有主观体验以及亲临其境的感悟过程，只有被动的似懂非懂的原理性认识。所以，在品德课堂学习过程中，学生的学习过程既是一个主动参与全部教学活动的过程，也是一个养成独立思考、形成自我主见的过程。学习和思考过程的有效形式便是探究性的任务情境或问题情境。
二、小学品德学科的主动、互动、能动行为的设计
无论是哪门学科，都有一些共通的教学活动方式。同时，每门课程都因其目标和内容特点，也必然具有特殊的一些教学活动方式。这些教学活动方式，可以从主动、互动和能动三个维度进行分类设计。
（一）小学品德学科的主动行为的设计
1.言语传递学习中的主动行为
在这种教学行为方式中，教师通过口头语言或书面语言，向学生传递教学内容。而学生则通过积极主动地听讲和阅读，记忆和理解所传递的教学内容。言语传递的优点是对知识和技能的表述准确、精练，传递效率高；缺点是比较抽象，记忆和理解的难度较大。
基于言语传递学习的主动行为水平主要取决于以下几点：（1）教师讲解或阅读材料是否能启发学生的思维，使学生通过积极的思考理解所学的知识和技能；（2）在教师讲解或阅读材料中，是否包含对所学内容及相关事物的价值判断或情感表达，并能引导学生树立正确的价值观，激发学生产生恰当的情感态度；（3）教师讲解或阅读材料是否能够引导学生对自己的学习过程和学习结果进行反思，获得有关的元认知知识。
2.形象感知学习中的主动行为
在这种教学行为方式中，教师以课堂演示或现场参观等形式，向学生呈现图像、视频、模型或实物等具体、形象的材料；而学生则直接感知这些材料，并通过进一步的心理加工获得相关的知识和技能。与言语传递相比，学生通过形象感知获取的知识更具体，记忆和理解也比较容易，但缺点是包含许多冗余信息，可能导致不正确的理解。
基于形象感知学习的主动行为水平主要取决于以下几点：（1）教师呈现的形象材料是否能凸显知识的关键，帮助学生突破理解上的难点；（2）在教师呈现的形象材料中，是否包含对所学内容及相关事物的价值判断或情感表达，并能引导学生树立正确的价值观，激发学生产生恰当的情感态度；（3）教师呈现的形象材料是否能够引导学生对自己的学习过程和学习结果进行反思，获得有关的元认知知识。
3.思考研讨中的主动行为
在这种教学行为事件中，教师提出一个或几个需要深入思考才能理解的疑难问题，组织和引导学生通过分小组的研讨活动，理解提出的疑难问题，并获得相关的知识和技能。思考研讨的优点是学生能够充分调动学生思考问题的积极性，由此获得的知识也比较牢固；缺点是需要花费较多的时间，并且可能出现思维较慢的学生难以跟上研讨的进度，从而游离于小组之外的现象。
基于思考研讨的主动行为水平主要取决于以下几点：（1）教师提出的疑难问题的难度是否适当，使学生能够在先前知识和智力水平的基础上，通过研讨获得有意义的理解；（2）在学生开展研讨之前，教师是否对研讨的方法和规则做出说明，使学生能够沿着正确的方向进行思考；（3）在学生研讨过程中，教师是否能够及时发现学生们出现的偏差，并能采取适当的干预措施；（4）在研讨结束后，教师是否引导学生对自己的研讨过程和研讨结果进行反思，获得有关的元认知知识。
4.情境体验学习中的主动行为
在这种教学行为方式中，教师通过讲故事、播放视频、安排角色扮演等方法，引导学生置身于特定的具体情境中，体验情境中所蕴含的情感态度，获得情境中传递的知识和技能。情境体验的优点是能使全体学生整体投入到教师创设的情境中，充分调动自己的认知和情感，往往能够获得对所学内容的深层次的理解；缺点是需要耗费较长的时间，并且难以按照真实和适度的原则把握学生的情感。
基于情境体验的主动行为水平主要取决于以下几点：（1）教师创设的情境是否能引发学生产生真实的情感；（2）教师是否能将学生的情感卷入控制在适度的水平上，达到有效促进认知的积极效果；（3）在情境体验活动结束后，教师是否能够引导学生对自己的体验过程和体验结果进行反思，获得有关的元认知知识。
5.探究发现学习中的主动行为
在这种教学行为方式中，教师根据教学内容设置疑难问题，并组织学生通过多种形式的探究性活动解决这一问题，不仅获取相关的知识和技能，而且培养了分析和解决问题的方法。常用的探究性活动主要有资料分析、观察、实验、调查等。探究发现的优点是能够充分地调动学生的创造性思维，亲自经历知识发现的过程，在获得知识和技能的过程中，提高自己分析问题和解决问题的能力；缺点是需要耗费较长的时间，需要对探究的条件做好充分的准备，并对探究的过程做出周密的安排。
基于探究发现学习的主动行为水平主要取决于以下几点：（1）教师提出的疑难问题的难度是否适当，使学生能够在先前知识和智力水平的基础上，通过探究获得有意义的理解；（2）在学生探究之前，教师是否对探究的条件做好充分的准备，对探究的过程做好周密的安排，使学生能够沿着正确的方向进行探究；（3）在学生探究过程中，教师是否能够及时发现学生出现的偏差，并能采取适当的干预措施；（4）在探究结束后，教师是否引导学生对自己的探究过程和探究结果进行反思，获得有关的元认知知识。
6.实践训练中的主动行为
在这种教学行为方式中，教师安排学生完成书面作业、操作性作业、模仿、排演等活动，或者通过适当的形式展现所学知识，或者应用所学知识解决实际问题，进而达到巩固所学的知识与技能、方法与技巧的效果。实践训练是教学中不可缺少的一个环节，能够给学生提供表现的机会，激发他们的学习积极性。
基于实践训练的主动行为水平主要取决于以下几点：（1）教师布置的作业或活动难度是否适当，既能使学生获得完成任务的成功感，又不会因为任务太简单而失去兴趣；（2）在学生开始作业或活动之前，教师是否对作业或活动的方法和规则做出说明，使学生能够有效地完成任务；（3）在作业或活动完成后，教师是否对学生作业或活动的结果做出反馈，并引导学生对自己作业或活动的过程和结果进行反思，获得有关的元认知知识。
（二）小学品德学科的互动行为的设计
小学品德学科的互动行为主要体现在小组学习上。
小组学习是调动所有学生参与学习，培养合作交流能力和民主意识的途径，提供了开展探究学习所必需的交流平台。小组有多种组合方式。要根据学习任务采用不同的分组方式，可以座位相近或住家相邻的学生组成小组，也可按照兴趣相同或任务相同的学生组成小组，应特别重视不同特长、性格、学习兴趣和成绩的学生混编为一组。小组成员的人数不宜过多，以4～6人为佳。教师应关注学困生和人际交往能力较弱的学生，帮助他们融入小组学习，同时指导其他学生接纳和帮助这些同学。教师应指导小组成员进行合理分工、平等讨论，并让每个学生轮流担任组长，负责组织小组的活动、交流和汇报，使小组学习成为培养学生平等民主意识与合作交往能力的过程。
小组学习与传统的班级授课制相比较，更有利于学生之间交往，促进学生知识、技能、情感的发展。小组学习的形式是让全班所有学生动起来，积极主动地、合理有效地参与教学过程。在小组学习中，教师的责任更为重大，对教学的设计更为周密，对课堂教学过程的把握有更多的不可控因素，更难组织教学。
小组学习的着眼点如下：（1）“小组”可以宽泛地理解为任何一种由多个学生参与的组织。小组成员一起学习、一起思考，并能够形成比较稳定的看法和观点。小组学习的另一个作用是培养学生的归属感，让学生知道自己在小组学习中的价值，并能够为小组整体的利益做出自己的贡献。有效的小组学习将能够帮助学生逐渐形成这样一种认识：其他小组的成员的活动会对自己小组的活动产生影响，同样自己小组的活动也会影响别的小组，从而建立学生之间的合作意识，培养学生互相合作的愿望。小组活动的效益还能够潜在地渗透着学生对人类社会结构、社会生活方式的体验和看法，培养他们的社会判断和辨析能力。（2）在小组学习中，学生有可能更真切地体会合作的内涵。他们可以看到其他成员的努力和活动方式，能够按照小组的整体目标制订自己的行动计划，为小组做出自己的贡献。学生的参与方式包括：准备一份合作学习报告；讨论需要研究的主题；为确定的学习活动作出计划；收集相关资料；提出艺术创意并进行角色扮演；合作完成剧本；准备完善的采访或田野调查计划等。学生们将在这样的活动中意识到：小组长和小组成员各自负有其责任；小组学习的成功有赖于全体成员各自的独创性和整体的合作能力。
（三）小学品德学科的能动行为设计
1.体验学习
“体验学习是学习者通过身体的各种感官进行学习的一种方式。体验学习的种类多种多样，大体可以分为直接体验和间接体验。体验学习的重要价值不在于学会某种操作方式、获得某种技能，而在于每个人在活动中获得的真实感受，这种内心体验是形成认识、转化行为能力的原动力。”
作为一种基于学生自身的活动而获得感性认识的学习方式，体验学习的特点主要表现在以下方面：（1）体验是对具体的社会事物或情境的亲身经历，体验不仅仅发生在活动的过程中，它还是活动的结果，并且是活动追求的结果；（2）在体验背后，往往有某种模仿榜样，从一定意义上说，体验学习活动是社会生活中各种活动的模拟活动，它不限于在教室中进行，经常是在教室以外的空间进行；（3）体验学习的种类多种多样，大体可以分为直接体验和模拟体验两种。
2.探究学习
探究学习重要的是通过探索性活动，使学生获得探求知识的学习方式，形成科学精神、科学态度。对于学生来说，探讨和把握获得探求结论的方式和途径，往往比学习和记忆知识结论更有价值。探究学习包括发现问题，设立假说，收集信息、资料、数据，处理数据.验证假说等步骤，整个过程必须为学生留下思维和行动的足够空间，不能将过程和答案直接呈现给学生。探究学习经常需要经历和体验失败，最终结果的有无、正确与否，不是评价活动是否成功的重要依据。
探究学习着眼以下几点：（1）探究学习不同于接受现成的科学结论和知识，是指向未知和疑问的探讨研究过程，也是实际学习科学研究方法的过程，因此，学习活动必须为学生留下思维和行动的足够空间，不能够将过程和答案全部直接呈现给学生。（2）探究学习的本质在于探索，而不是某种固定过程、方式的重复和再现。探索必然会遭遇失败，探索学习经常是需要经历和体验失败的学习，最终结果的有无、正确与否，不是评价活动是否成功的最重要依据。因此，要鼓励学生大胆设想，大胆尝试。（3）探究学习活动的展开不限于教室内，协同的集体讨论和作业是加深探索活动的有效手段。（4）形成某种技能是探究学习活动的一方面意义，但更重要的意义在于它给予学生以自由探索、创造的机会，这是形成科学精神、科学态度的基础。
3.问题解决学习
问题解决学习是使学生直接面对实际问题，学习、研究并尝试提出某种解释问题或解决问题方案的学习方式。问题解决学习的目的，在于使学生在寻求解决或解释某个具体的社会问题的过程中，学会综合地、关联地、多角度地、切合实际地分析和思考问题的一般方法，形成关心社会的态度和参与社会生活的行为方式。问题解决学习没有固定的学习步骤，而且是针对社会生活中的某种现象或实事，通过提出问题、查询资料、访问调查，提出有针对性与合理性的解决问题方案。在学习过程中，伦理的、道德的、对社会价值观和人的行为方式的思考与判断必然贯穿始终。
问题解决学习的着眼点如下：（1）问题解决学习的目的在于使学生在寻求解决或解释某个具体的社会问题的过程中，学会综合地、关联地、切合实际地分析和思考问题的一般方法，形成关心社会的态度和参与社会生活的行为方式。（2）问题解决学习没有某种固定的体系、顺序，而是针对社会生活中的某种现象或事实，通过提出问题、查询资料、访问调查，提出有针对性与合理性的解决问题方案。（3）问题解决学习的基础是每个人对社会生活的观察和体验，个人生活经历、体验的多样性，会带来分析问题的角度和寻求解决的方式的差异。认识和方法的非唯一性是社会学习的固有特征。（4）问题解决学习是从社会事实和问题出发的学习，小组协同、合作学习为主的形式为这种学习提供了所需要的人际交往环境，构成了这种学习最佳的组织基础。（5）在以社会问题为中心的学习中，如环境保护、人口承载力、和平与发展等，伦理的、道德的、对社会价值观和人的行为方式的思考和判断必然贯穿始终。