历史学科的教学思维方式是围绕历史概念的理解而展开，单纯从教学思维方式的角度看历史概念，其简单的要素分为原因、经过与结果，其中“原因”包括历史背景和历史条件等；“经过”包括历史内容等；“结果”包括历史影响、局限性、性质、历史意义、历史作用等。但我们从“六要素”的角度看，历史概念包括历史知识、历史思维能力和历史意义等。
一、中学历史学科的知识、能力、情意
历史学科的知识包括人类过往的一切物质的精神的活动以及人类对过往活动的解释甚至想象；历史学科的能力建立在历史思维能力的基础上，包括阅读、阐述和评价三项能力；历史学科的情意则是指人们对过往历史事件、历史人物、历史现象和历史观点所表现出的人文的科学的态度和看法，以及建立在这个态度和看法基础上所形成的对国家、社会、民族和人类（个体）的价值取向。
（一）历史学科的知识
人们对“知识”的理解一般层面上为“认识”或“了解”某件事情。维基百科对“知识”的表述是这样的：知识是对某个主题确信的认识，并且这些认识拥有潜在的能力为特定目的而使用，意指透过经验或联想，而能够熟悉进而了解某件事情。这种事实或状态就称为知识，其包括认识或了解某种科学、艺术或技巧。此外，亦指透过研究、调查、观察或经验而获得的一整套知识或一系列资讯。对维基百科的定义我们可以提炼出以下关于“知识”的关键信息：（1）“确信的认识”，经过经验或检验；那些没经过检验的不是人们确信的认识不能算知识；（2）“这些认识拥有潜在的能力并为特定的目的而使用”，具有潜在的能力和价值取向的认识才能算知识。（3）认识或了解某件事情、科学、艺术或技巧；（4）“透过研究、调查、观察或经验而获得的一整套知识或一系列资讯”，这里强调的是“一整套”或“一系列”资讯。维基百科关于知识的定义分析的四个方面应该是一个整体，但也具有相对独立的地位。
自古以来，人们对知识的定义纷繁复杂，有经验主义的知识观、理性主义的知识观、实用主义的知识观等，关于知识概念的认识不仅是认识论问题还有价值论问题，不仅涉及逻辑学问题还涉及社会学问题，不仅涉及合理性问题甚至还涉及合法性问题。关于知识的复杂性我们在此不做更多探讨，假如我们认可维基百科的理解，那么关于中学历史学科知识的表述就沿着这个定义展开。
第一，中学历史学科的知识应该是人们确信的认识，这类知识占据现行历史教材的大多数篇幅。先看若干例子：
例1 1840年鸦片战争爆发。
例2 孙中山是近代中国民主革命的先驱。
例3 新文化运动高举民主和科学的旗帜。
例4 1949年中华人民共和国成立。
这些例子作为历史学科的知识有如下特征：确认无误的认识，单一性认知判断等。但是这类“知识”一不留神也许进入非“知识”的境地。请看下面的例子：
例5 距今170万年前的元谋人是中国境内最早的原始人。
例6 1937年抗日战争爆发。
例5要经得起考古新成果的检验，现在有考古成果认为更久远的巫山人或许是最早的中国境内的原始人类；例6似乎没问题，但史学界有人提出中国的抗日战争推前至1931年九一八事变开始。这类认识在教材中还有很多很多，其特征是“不能确信”，严格意义上是不能作为“知识”的。当然，这类因为历史教材的问题而导致的“老师的谎言”作为中学历史教师本身是无法负责的。但在具体的教学实践中，广大的历史教师可以“求真”的态度加以分析或提出质疑，引起学生的思考，以图培养学生的理性精神和学习的能力。
第二，具有潜在的能力和价值取向的认识，这已触及中学历史学科知识的本质。严格意义上，不具有潜在能力的知识是不存在的，没有价值取向的知识也是不存在的。请看举例：
例7 1588年，西班牙派出庞大的“无敌舰队”讨伐英国，遭到惨败。从此，西班牙失去了海上霸主的地位。
例8 清军在甲午战争中惨败，北洋水师全军覆没，宣告洋务运动的失败。
例9 经过30多年的改革开放，我国已形成经济特区、沿海开放城市、沿海开放区、沿江开放港口城市、沿边开放城镇、内地省会开放城市的开放体系。
上述三例中例7其潜在的能力和价值取向是大国崛起争夺海洋的实力是重要的，肯定英国的崛起是历史进步潮流的价值观等；例8的潜在能力否定了清朝的洋务运动和李鸿章的北洋水师，否定了没有触及封建体制的技术变革，从而树立起社会主义新中国在共产党领导下的翻天覆地的变化是唯一正确道路的价值观；例9更加明显地肯定了改革开放的地位和作用，并且指出中国的开放体系不是作秀，而是实在的全方位开放，还预示着富国强民的实质。
第三，认识或了解某件事情，这是历史知识中形成概念的环节。在中学历史学科知识体系中，只有形成了历史概念才具有真正意义上的知识的掌握和了解。
例10 鸦片战争是中华封建文明没落腐朽和西方资本主义工业文明确立的时代大背景下发生的英国旨在打开中国市场的侵略性战争，它使中国开始走向半殖民地半封建社会，也是中国近代史的开端。
例11 孔子的“中庸”思想是一种伦理观，有“折中、调和”之意，也可理解为“适宜、合适、合乎”，更指人心、内心，即人的内在精神。但“中庸”不是和事佬，不是骑墙派，而是君子应该坚持自己的信念和操守，不调和、不妥协。
例10对鸦片战争发生的背景、性质、价值意义均有基本的认识和了解，这就形成了关于鸦片战争的基本概念，把握了鸦片战争的实质性认识；例11较为完整地表达了孔子的中庸思想，有中庸思想的属性、基本含义和实质等，形成了“中庸”的概念。
第四，一整套知识或一系列知识的形成即知识网络的形成，这是中学历史学科知识和能力结合的特征。严格意义上只有形成了知识网络才意味着真正掌握了知识，从而才有可能转化为能力。
例12 第一，儒家思想的发展演变过程是其不断地与时俱进的过程，使之更加适应当时的社会需要。
以孔、孟、荀为代表的先秦儒家，从当时的社会需要出发，提出了他们的人性学说与社会政治伦理观。从最初的春秋晚期孔子开始即有强烈的入世愿望，至战国后期，经过儒、法、道大融合后儒家思想已然发展成为当时的显学，蔚然大宗。
西汉武帝之际，社会大发展，但由此带来的社会问题也很多。如何强化统治管理成为统治者之急需。董仲舒在战国后期儒学基础上综合法、道、阴阳五行等各派思想建设了功利化的新儒学。由于其极强的教化人民、和谐社会的功能，受到汉武帝的高度认可，儒学终于成为社会正统思想。
在唐末五代乱世背景下建立起来的宋王朝，面临着稳固政权与和谐社会的双重任务。而儒学在汉代以后逐步走向工具化，可以治国却难治人。唐宋之际的佛、道正好能治人心却缺乏儒家的人伦道德思想。经过理学家们的大力融合，三教合一后形成的新儒学（理学）开始具备了治国治人的双重功能。
面对明代中叶以后尖锐激烈的社会矛盾，王阳明疾呼“发明人之本心”以“致良知”。当然，无论是程朱理学还是陆王心学显然在明代后期的阶级矛盾和清朝初期的民族矛盾面前显得苍白乏力；再加上商品经济发展、资本主义新经济方式的出现，社会极需要新理论来涵盖社会矛盾。明清之际的黄宗羲、顾炎武、王夫之等试图从先秦儒家中找寻智慧改造儒学，正是儒学经历着危机的反映。
第二，儒家思想的发展演变过程也是我国传统伦理文化不断发展并逐步走向成熟的过程。
中国传统文化的实质是伦理文化，在几千年的历史演进中，中华民族孕育了非常成熟的伦理体系。
人际伦理：孔子的“仁”“礼”的思想，“己所不欲，勿施于人”的主张；孟子关于“五伦”的概括（父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信）；董仲舒提炼的“三纲五常”；程朱的“存天理，灭人欲”；王阳明的“心外无佛”“发明本心”等。
政治伦理：孔子“为政以德”，孟子进一步提出“仁政”思想；董仲舒宣扬“君权神授”“天人合一”“天人感应”学说；而程朱理学实质也把“天理”“人欲”作为其政治伦理。
中国传统伦理道德体系基础在于人性论。在先秦时期关于人性论的观点有性善性恶之分，但人性本善是主流。在此基础上，提倡人格均等、人人可圣，主张修身养性，内向探求。
中国传统“人道”之核心是“仁”，并在“仁”之基础上发育出“仁”“义”“礼”“智”为人待人之价值体系。同时，中国伦理道德以“修己安人”为模式，以“内圣外王”为目标，提升自我道德人格，追求君子圣贤人格。
人性、人伦、人道，以“仁”为内核，以“礼”为法则，在修养的精神指导下，构成古代中国伦理体系的基本结构。
例12即是必修三第一单元第1课关于儒家思想的知识网络，比较简要地概括了儒家思想的纵向发展过程和结合当时的社会现实横向演进脉络。学生如果能形成这样的知识网络，那么中学历史的学习就到了较高的层次。
（二）中学历史学科的能力
学科能力通常有三个含义：一是学生要掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法。中学历史学科能力的培养研究是提高中学生历史学科素质的重要途径，但国内对这一领域的研究主要偏于经验总结，我们在长期的教学和教研实践中主要探讨：（1）中学历史学科能力的结构；（2）不同年龄段中学生历史学科能力的发展规律与特点；（3）学科能力与学科成绩的关系；（4）培养历史学科能力的有效途径。
1.中学历史学科能力的理论构建
依据上述对学科能力的科学界定，我们可以构建历史学科的学科能力。首先，历史学科的特殊能力。历史学科不像语文、数学具有工具性，语文与数学学科的基本能力是每一个人都应该具备的。而历史学科的特殊能力并非一般人能掌握，它具有历史学科的专业性，有人这样表述：（1）历史的认识；（2）历史的考察；（3）历史的分析；（4）历史的考证；（5）历史的解释；（6）历史的经验；（7）历史的预见。不过，书中只具体写了其中的五项。对于中学生来说，应当选择哪些技能作为历史学科的特殊技能呢？我们需要研究上述技能与学生学习的特点再加以确定。
其次，学生学习历史过程中的智能成分。这一部分内容与学生自身的思维结构及学习历史所需要的思维特性有关。从学生方面看，个体概括能力是自身学科能力发展的基础，个体思维能力的品质直接反映出个体学科能力的水平与特征；从学科方面看，历史学科既需要形象逻辑思维的参与，又需要抽象逻辑思维。对历史进行非实用性叙述及体验性研究的时候，就需要形象逻辑思维的特殊作用。对历史进行鉴别、考证、分析、解释时则需要抽象逻辑思维的重要作用。此外，历史学科还需要社会认知能力的参与。
最后，学生学习历史的学习能力、学习策略与学习方法。学生个体学习能力在学科能力中占据重要地位，尤其是阅读策略、问题解决策略及元认知策略的作用较大。当然，以上三个部分在学科能力中是融合在一起的，并最终通过学生的学习能力反映出来，因此，可以依据学科能力的结构制定相应的教学目标与测试量表，在教学中有计划、有步骤地进行学科能力的培养，可以有效提高学生的历史学科能力。
历史学科能力是以历史知识为中介而形成的，中学生学习历史与历史学家研究历史尽管有相同之处，但也有许多不同。相同之处在于：都要理解历史材料（如文字史料、实物史料等），解释历史现象，评价历史人物、事件，探讨历史问题等。所不同的是：历史学家面对的常常是未知的领域，学生学习过程中，当然也是要面对未知的问题（相对于他自己），但更多的时候，他们可以放弃思考，通过查询资料或直接询问教师就可以解决，简单地说就是，历史学家研究历史，而学生更多的是接受历史。现在我们要转变学生学习行为中的依赖现象，还必须承认学生在客观上存在这一特点，因此，在考虑学科能力结构时尽可能满足这两个相矛盾的条件。
我们认为：历史学科能力（基本能力）应当是最能体现历史学科特点与学习特点的阅读、阐述、评价三项能力。历史学科阅读能力的基础是历史的理解。历史学科的阐述包括历史语言的运用与解释。历史评价包括鉴别、鉴赏与评价。而历史思维能力则是这三种能力的核心，有人提出历史学科能力中还有记忆能力，我们认为记忆能力是任何学科学习的基础，有的学科记忆更重要（如外语），但是都不能成为学科能力。有人提出历史问题解决的能力，其实，各学科都有问题解决能力。我们认为：它需要综合运用各种历史学科能力来实现，不是一种基础性的学科能力，因此，我们将它纳入历史学习过程中去研究。此外，还有其他历史技能，如编制图表、查寻选择资料等，我们则将它们分别纳入以上三项基本能力之中。
阅读、阐述与评价三者之间是相互依存的，阅读属于知识信息的加工储存，阐述与评价属于知识信息的运用输出。阅读是阐述与评价的基础，阐述最能体现阅读的水平，评价需要阐述的方法。阅读的基础是理解，阐述也不同于一般的表述，带有解释的特点，解释的基础也是理解，没有历史的理解能力当然也不可能进行合理的评价。那么，这里的理解指什么呢？我们认为：这里的理解一方面是历史思维能力的体现；另一方面，则是建构主义（constructivism）学习理论的体现。
第一，历史思维能力在这里主要起着指向性作用。在进行历史学科的阅读、阐述或评价时，历史思维方式就将这一类学习活动与其他学科区别开来，如学生在阅读但丁的《神曲》时，历史阅读与文学阅读就会有区别，历史阅读一开始就强调时空观念、历史的背景分析及作品的史料价值等，而文学的阅读虽然也注意这些问题，但是，文学更关心作品的内容、形式与风格，强调其欣赏价值与审美价值。
第二，建构主义也被称为结构主义，最早的提出者是皮亚杰。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己的知识结构的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他是在一定的社会文化背景下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资料，主动建构信息意义的过程。建构主义的核心是“意义构建”，其含义是指：学生对当前学习内容所反映的事物的内在结构（如性质、规律）及该事物的外部结构（即与其他事物之间的内在联系）达到较深刻的理解。没有这种理解，学生就很难真正掌握学习材料的内涵，把握历史知识的实质，也就很难清晰地、准确地阐述或者评价历史事物或人物。
历史学科能力又是针对学生在学习历史时的个性特征而言的，因此，在我们教师的心目中一定要清楚，历史学科能力一方面是教学目标，需要我们纳入教学设计之中的。另一方面，历史学科能力又是学生学习历史时体现出来的个性特征，每一个学生有自身的特点，而确定其特点的标准就是思维能力的五项个性品质。与学生学习历史时的个性特点相联系，可以表现出不同层次的学科能力的个性思维品质体系；与学科知识及学生学习相联系，历史学科能力可以表现出一个与历史学习活动相对应的技能体系。
2.中学历史学科能力的内容
一般来说，阅读、阐述与评价并不是历史学科特有的能力，将它们与其他学科区分开来的主要有两个方面的内容，一是前面提到的历史思维能力，二是在历史学科特点的要求下，阅读、阐述与评价的技术内容与其他学科不同。此外，在我们研究这三项能力时，还要注意言语技能的特殊作用：历史语言的中介作用。三者关系见图2.5.1：
图2.5.1
中学历史学科能力是指中学生成功地完成历史学科学习任务的个性心理特征。学科能力的核心是思维能力，思维品质是学生个体智力与能力水平高低的指标。学科能力的结构就是由三种学科能力（阅读、阐述与评价）与反映学生个性的思维品质（深刻性、独创性、批判性、灵活性、敏捷性）相结合而构成的。这一结构具有稳定性的特点，因此，成为衡量历史学科能力差异的标准。如果把思维品质分成深刻、敏捷、灵活、独创和批判五个方面的话，我们可以用下述诸表来表述学科能力和思维品质的关系：
表2.5.1 中学历史学科能力与思维深刻性的关系
表2.5.2 中学历史学科能力与思维敏捷性的关系
表2.5.3 中学历史学科能力与思维灵活性的关系
表2.5.4 中学历史学科能力与思维独创性的关系
表2.5.5 中学历史学科能力与思维批判性的关系
（三）中学历史学科的情意
“情意”目标的提出是“六要素”的一大鲜明亮点，这比较准确地概括了我国课程的三维目标之“情感、态度、价值观”的基本内涵。“情意”一词英文表述是affectivedomain，最早由布卢姆在1956年的《教育目标分类学》（第一分册：认知领域）一书中提出来的，其所涉及的是青少年个体身心发展的情感、态度、兴趣和价值观等，与我国现行的课程目标表述契合。教育部新颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《历史课程标准》）明确指出，通过普通高中阶段历史课程的学习，学生要在“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三方面得到充分发展。我们不难发现，同“知识与能力”“过程与方法”的课程目标相比，对于“情感、态度与价值观”的表述，以更多的篇幅、更浓的情感凸显了历史课程的人文属性。因为在新的课程改革理念中，对教育价值本位的认识，既非传统的“知识主义”，也非曾经流行的“能力主义”，而是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。这表明，历史课程改革将历史教育功能的核心价值定位于培养学生树立正确的“情感、态度与价值观”，这正是历史教育本质功能的回归，是历史教育“元”价值的实现。
1.情意目标的内容结构
表2.5.6 历史学科情意目标的内容结构
从表2.5.6可以看出，新课程理念中的历史学科情意目标被赋予了丰富的内涵：情意不仅指学习热情与兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验；态度不仅指学习态度，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度和宽容的人生态度等；价值观则强调个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一、自然价值与人类价值的统一。在横向上，这三者之间具有相对的独立性，它们组成了学生情感目标的整体；在纵向上，这三者之间具有层次递进的性质，构成了一个由低级到高级的情感发展的连续体。
2.情意目标的层次结构
情意作为人的一种心理过程，是一个由浅入深、由外显到内化的过程，情意教学目标应该是一个按不同心理等级层次排列的连续体。布卢姆把情意领域分为五个水平层次：接受或注意、反应、价值评价、组织、性格化或价值的复合。这就构成层层递进、紧密衔接的情感心理的内化和升华过程，形成了一个动态的情意目标系列：从单纯的接受和反应开始，经过复杂的内心体验，最终达到性格化，完成了由外显到内化的情感心理变化过程。
情意目标的层次结构反映了引起学生内心情感体验过程中心理的变化，这是历史课程情意目标体系构建的理论依据。因此，情意目标的设计也应体现并适应这种层次结构的要求，即教师在某一特定教学目标的设计和表述时，要反映出情意目标的层次性。
表2.5.7 历史学科情意目标的层次性
从表2.5.7可以看到，情感目标的层次分类是由较低层次向较高层次递进的。各目标层次不是孤立的，后一类目标层次是建立在已达到的前一类目标层次的基础上的。这种情感目标的层次结构为教师合理设计情感目标、逐步培养学生的情感态度与价值观，提供了很好的思路。
二、中学历史学科的知识、能力和情意目标的设置
中学历史学科知识、能力和情意目标的设置应符合以下三个方面：符合历史学科的特点、符合中学生的认知规律、符合具体教学环境下的教学逻辑。
（一）中学历史学科知识、能力和情意目标要素的确立
在设置知识、能力和情意目标时有必要认识到这三者本是无可分割的整体。虽然我们的现行课程不再以知识本位主义为核心，但知识的地位不应忽视，知识应是能力和情意目标的载体。这是设置目标的原则和基础。那么，知识、能力和情意目标设置的要素有哪些呢？
1.学生的外显行为表现，也就是学习者通过学习应该能够达到的心理活动的标准。目标中的行为应该是体验性的，通常的行为动词应用层次由低到高依次为：体验、感受→意识、体会、认识、关注、遵守、参加、应用、支持、研究、准备、讨论、提议→初步形成、树立、保持、发展、增强、统整、建立、完成。
2.能观察到外显行为表现的条件，即上述行为表现是在什么条件下产生的，其表征为某种知识、技能、方法与某种情感的对应关系。
3.行为表现的公认准则，即上述行为应达到的程度、标准。由于作为心理过程的情感转化为可观测的外显行为是非常困难的，因此，情感目标的标准应更多地表现为具体的价值内容。
请看下边两例：
例13 “通过对第三次科技革命的学习，确立积极进取、善于学习先进的科学态度，形成开放、包容的国际意识。”
例14 了解并掌握第三次科技革命的相关知识，通过与前两次工业革命的对比懂得人类社会不断进步的道理，确立积极进取、善于学习先进的科学态度，形成开放、包容的国际意识。
例13的表述知识局限于情意目标，而例14完整地表述了知识（第三次科技革命）、能力（比较）、情意（社会的进步、积极进取、善于学习，开放、包容的国际意识等）三者的关系，学生能力的形成和情意目标均以知识为载体。同时，学生学习过程中外显行为、表现条件和行为准则均在同一平台上完成。
（二）中学历史学科知识、能力和情意目标的设置
现代课程观是基于目标的教学，即先制定教学目标，一切教学内容的组织、教学方法的选择、教学评价的实施都是围绕教学目标的，是以达到教学目标的程度为终点的。情意目标的制定和实施是要通过对教学内容、学生背景情况的分析，在知识内容、教学过程与情感目标之间建立起直接的、必然的联系，这也是一个将情感目标类别化、层次化、系统化的过程。我们可以运用布卢姆的教学目标分类原理，采用双向明细表的方法进行。
表2.5.8 《抗日战争的爆发和国共联合抗日》知识内容与情意目标双向明细表
从表8可以看出，情意目标的制定应该建立在特定的学习内容、过程之上，离开了知识与能力、过程与方法，情感态度与价值观的培养就成了无源之水、无本之木。