20世纪30年代兴起的社会重建主义教师教育思想在40年代继续发展，表现为伊利诺伊大学教育学院的教育学者领导的教育社会基础运动。随着社会历史条件的变化，社会重建主义教师教育思想尽管延续原来的批判立场，但已不如20世纪前期的观点激进，并随着教育社会基础运动的衰落而消失。美国五六十年代的社会发展，民权运动和女性主义运动风起云涌，催生出多元文化教师教育思想和女性主义教师教育思想。这两种教师教育思想成为“二战”后到70年代末这一历史时期社会取向教师教育思想新的代表。
一、社会重建主义教师教育思想的发展与衰落
20世纪三四十年代由哥伦比亚教师学院的教员所倡导的社会重建主义教师教育思想在40年代后期和50年代，转移到伊利诺伊大学继续发展，形成伊利诺伊大学教育社会基础小组。该小组成员大部分毕业于哥伦比亚教师学院，他们继承了教师学院社会基础小组的批判传统，认为如果教师教育缺乏对学校在社会中所处地位的严格研究，没有对学校和社会互动关系的理解，未来教师就不可能认识到他们所做的教育选择中所蕴涵的社会意义。
（一）伊利诺伊大学教育社会基础小组的教师教育理念
1.界定“教育的社会基础”
20世纪40年代后期，全国范围内的一些教师教育项目开始将“社会基础”课程作为其项目内容。但是，这样的课程究竟包括哪些内容却并没有清晰的界定，因此这些课程的内容差别很大。一方面“社会基础”（social Foundations）这一术语常常被用于一个宽泛的、集合性的意义上，特指“非心理学”的基础领域。在这个意义上，它包括教育历史、比较教育、教育哲学、教育社会学、教育人类学和教育经济学。另一方面是由于“社会基础”领域相对来说比较新、不稳定，在很多教师培训机构并不将它作为独立的学科来讲授。伊利诺伊大学教育历史、比较、哲学和社会基础部（Division of Historical，Comparative，Philosophical，and Social Foundations of Education）的教员从1947年开始重视研究这个问题。他们于1951年发表名为《教育的理论基础》（The Theoretical Foundations of Education）的报告，试图澄清“教育的社会基础”这一概念的含义，并将该报告作为伊利诺伊大学教育基础课程教学的重建指南。
该报告在更加严格的意义上使用“社会基础”这一术语，认为“社会基础，作为一个领域，关注的是对教育政策产生影响的社会问题和社会政策，尤其是那些与学校的社会角色相关的政策。……这个定义一方面将它与教育历史、教育哲学区分开来；另一方面也将它与教育社会学区分开来”[1]。因此，伊利诺伊社会基础小组将教育的社会基础视为具有独特内容实体的独立领域。
2.教育的社会基础课程理念
与教师学院的传统相似，这份报告的基调也认定“教育……从来都是政治才能（statesmanship）的一种形式”[2]，倡导通过对学校的社会环境进行整合的、跨学科的和批判性的研究，帮助未来教师构建关于教育目的的观念。报告作者相信“如果没有对学校所在文化环境的研究，就不可能理解教育的目标和目的”[3]。这一理念也成为教育的社会基础课程的指导方针。
20世纪50年代，伊利诺斯州要求教师资格项目必须包含“美国公立学校的基础”（Foundations of the American Public School）这门课程。伊利诺伊大学的基础分部就利用这门课程的开设在本科教师教育课程中实施其社会基础的教学。他们在小学教育系和中学教育系开设的教育201基础（Education 201 foundations）课程，主要目的是要达到以下目标：第一，分析当前的社会背景以及民主价值体系对于公立学校教学的社会功能的意义。第二，对当前的学校和学校体系的运作，包括教学模式和行政管理的模式两方面，进行描述性和批判性的研究。第三，对当前的教师组织（teachers’ organization）进行描述性和批判性的研究。[4]
随着本科社会基础课程的发展，斯坦利（W.O.Stanley）、史密斯（B.O.Smith）等人也为这门课程开发了课本，名为《关于教育社会性质的读物》（Readings in the Social Aspects of Education）。经使用修改后于1956年出版，书名改为《教育的社会基础》（Social Foundations of Education）。该书成为五六十年代教师教育项目中教育社会基础领域的主要课本之一。
《教育的社会基础》开篇就指出教师专业教育存在的主要缺陷在于没有提供机会让师范生系统学习关于学校与社会关系的研究。尽管教师在其所教科目的领域得到良好的教育，但是，“可能从未有人指导他们将作为一个社会机构的学校放到它所在的、对它给予支持和控制的复杂的社会关系去理解。可能从未有人教导他们看到，学校中的决策都典型的反映了具有更广泛社会意义的决策。没有人帮助未来教师分析他们所生活的当前的社会……”[5]。因此，《教育的社会基础》汇集教育相关领域中知名学者的重要著作，包括人类学家马林洛夫斯基（Bronislaw Malinowski）和米德（Mead）；社会学家林德（R.S.Lynd）、弥尔斯（C.W.Mills），政治理论家杜威、托尼（Tawney），以及教育家克伯屈，博德和赫钦斯（R.Hutchins）等人的著作选段。这些著作选段代表的观点常常相互矛盾，伊利诺伊大学社会基础小组的教员希望师范生借助大量的评论材料，对某个问题的各种观点详细考察，使其有机会了解对美国的社会和经济问题进行批评和辩护的观点，了解观点背后的理论。通过这一课程，教员鼓励未来教师对学校和社会中似乎是“理所当然的”东西提出质疑，比较现有教育方式和其他可能的方式，以选定自己工作努力的方向。
该书分为5个部分作为课程内容，包括学校作为社会机构、学校和社区的结构、美国的理想与冲突以及学校的社会功能、学校组织和教学方法的社会性质、教学职业的社会性质。编者采用跨学科的研究、以整合的方式展现这些主题，核心目的是要引导师范生全面理解材料，并学会用批判的态度对待这些材料。
这一时期，伊利诺伊大学开设的教育的社会基础课程在方向上是批判性的，继承了1941年哥伦比亚教师学院教员的自由的社会重建主义的观点，致力于发展未来教师的批判性判断能力以及为社会变化而工作的能力。但是，这一时期社会重建主义教师教育的观点在激进和尖锐程度上大大弱于康茨30年代的著作。它并没有将马克思主义对资本主义社会的批判包括进来。因为尽管这样的批评有助于形成独立的思考，但是它也导致有些师范生将冲突视为比对教育任务达成共识和共同努力更有效的办法。
（二）社会重建主义教师教育思想的衰落
1957年由哈韦赫斯特（R.J.Havighurst）和纽加滕（B.L.Neugarten）合著的《社会与教育》（Society and Education）一书出版，逐渐取代《教育的社会基础》成为很多学院教师教育项目使用的教材。这本新的教育与社会著作并不是一个跨学科的作品，而仅从社会学方面对教育做出解释。“该书考察教育系统在社会中的作用。美国学校体系发挥着两个基本功能。第一，通过向儿童解释和传递社会价值以及帮助儿童作为成员参与学校教育，学校的功能就是引导儿童进入社会；第二，通过促进实现社会的理想，以及帮助儿童最大限度地为社区作出贡献，学校的功能就是提升社会”[6]。它是对美国教育和社会做出的非批判性的、庆祝式的对待方式，也缺乏历史或哲学角度的考察。因此，后来有学者评论“该书在教师教育基础课程当中的普遍使用模糊和破坏了（也许是永久性的）过去20年来独特的社会基础传统”[7]。
20世纪六七十年代陆续出版了许多教育社会学课本，但是都比不上《社会与教育》的普及程度，它代表了20世纪50年代以后教育的社会基础这个领域新的教学方向：将焦点放到教育社会学这个单一的学科上，而不是通过跨学科的研究到达全面的理解。而且在很多情况下，教师教育课程中“社会基础（social foundation）”与“基础研究（foundational studies）”可以互相替换，甚至有时与“教育导论（introduction to education）”替换。教育的社会基础这门课程的目标变得模糊，社会重建主义取向也逐渐消失。
70年代的一些教育学者也呼吁社会基础课程的教学应该更具有批判性。例如，1976年，格林（M.Greene）在“挑战神秘化：黑暗时代的教育基础”一文中强调社会基础的批判内容。格林写道，“传统上，教师教育一直都重视培养未来教师获得某种具有权威性的知识——公共的传统或者遗产。有的也强调批判性思考，但是它倾向于展现未经考察而被视为自然而然的表面，并没有提出根本的质疑。而且也倾向于将官方认可的东西视为像法律一样，忽视了社会现实被构建的本质”[8]。她认为教育的基础是最适合消除神秘化，促进教师形成批判性理解的领域。“教育者的重要责任就是对功能主义的理性、它的宣称、它的来源和曲解进行批判性的理解。这更是教师教育中教育基础领域专家的责任……必须采取措施对掩盖着真相的各种社会模式进行批判性反思——各种各样的神秘化模式，禁锢人的模式”[9]。格林也强调社会基础课程教学在批判维度下的规范功能（normative function）。她有意识地将自己与社会重建主义者强调学校能够改变社会秩序的立场分开，她强调“教师教育者的考虑应该是规范的、批判性的、甚至是政治的。教育学院或者学校都无法改变社会秩序，也都无法将民主合法化。但是，可以提供机会促使未来教师反思自己的生活环境，用自己的声音说出社会需要改进的地方，提出能够实现人道、公平目的的行为的可能性”[10]。与20世纪前期的社会重建主义教师教育观念相比，她的观点显得柔和多了。
二、多元文化教师教育思想的起源与初步发展
20世纪50年代之前，美国主流文化是白人、盎格鲁萨克逊、中产阶级的文化。与白人相比，其他种族和民族普遍处于劣等地位，而教育的目的则灌输主流文化，同化和改造外来文化或少数民族文化，以保持主流文化的“纯洁性”。在教育实践中，少数族裔群体所接受的教育，其特征都是对种族差异的忽视、隔离和不容忍。在这样的教育背景中，并没有萌生多元文化主义教师教育思想。
20世纪50年代中期，随着美国公立学校反种族隔离原则的确立以及民权运动的发展，教育开始关注多元种族群体。联邦立法建立了消除隔离中心来帮助在职教师在跨文化的环境中进行有效教学。这种培训的目的在于帮助教育者增加对不同文化的意识。[11]此外，一些学院也开设了项目来培养教师和其他教育人员应对多种族的课堂。这些培训的内容都限定在处理人类关系、冲突解决和理解有色人种学生上。这也成为美国多元文化教师教育的开始。
（一）20世纪60年代多元文化教师教育思想的发展
20世纪50年代中期到60年代，美国教育意识形态的转变，社会阶级的差异以及社会等级制度的结构成为很多学者关注的对象。“从那个时候开始，教育者越来越重视研究贫困人群，尤其是黑人贫困人群的问题，想要补偿他们的不幸状况。‘处于劣势的’这个术语以及衍生而来的‘被剥夺的’和‘被剥夺基本权利的’两个术语开始指向那些来自社会底层和少数民族群体的儿童和青少年。”[12]在向贫困开战的运动中，出现各种形式的补偿教育项目，帮助处于劣势地位的儿童掌握获得学校成功所需的技能和经验。有色儿童尽管被纳入到教育体系当中，但是他们接受的教育仍然将有色儿童视为非常规的、异常的，因为成功的定义是依照白人中产阶级的标准而定的。这个时期的“多元文化教师教育”强调的是将有色儿童融入占主流地位的白人学校当中。在教师教育课程方面，“几乎没有要求将种族内容融合到核心课程或主流课程当中——这种要求直到80年代和90年代才出现”[13]。因此，尽管教师接受多元文化的“培训”，但仍是在主流文化的框架内运作。而为文化多元性而设计的教师教育活动通常是零散的、一次性的课程，并没有长期的规划。
从历史的角度对美国教师教育与种族、文化多样性的联系进行考察可以发现，“20世纪初期到60年代，多元文化的教师教育基本上是回应性的（reactive in nature）”[14]。这个时期的多元文化的教师教育的目标是为那些被视为被剥夺或者处于劣势的少数民族或种族群体的儿童提供补救性的教育。伴随着这种回应式的态度和改良的意识形态导致的教育改革是匆忙的，因此在概念理论上也是薄弱的。美国教育的白人中产阶级核心价值和立场并没有受到置疑，而是得以完整保留。多元种族的或多元文化的教育成为“少数民族教育”的同义词。于是，教师尽管接受文化的“培训”，但是仍是在主流文化框架中发挥作用。而且，多元文化的教师教育在这一时期更多被看成适合于在职教师的培训，几乎没有人考虑将多元文化的知识背景纳入到职前教师教育中。
（二）20世纪70年代多元文化教师教育观念与内容的初步发展
1.多元文化教师教育观念：教师需要接受特殊培训应对多元背景的学生
20世纪60年代中期到70年代中期是充满动**的年代，美国人，尤其是年轻人开始质疑传统的主流价值观。这个时期，美国双语教育法案、特殊教育法案得以通过，教师培训课程、特殊教育项目、各种相关会议和教学材料的开发也得到资助。60年代末期，培养未来教师为多样化背景的学生提供有效教学的问题引起教育者的关注。1969年，全国处境不利青年教学高级研究所（National Institute for Advanced Study in Teaching Disadvantaged Youth）的工作小组发表研究报告《现实世界的教师》（Teachers for the Real World），该报告明确指出教师教育项目在培养未来教师为多元背景儿童实施教学上存在三方面的问题：“第一，教师对来自贫困家庭的学生不了解，也不了解他们所生活的社区环境；第二，教师教育项目几乎没有培养未来教师关注和反思自己所具有的偏见和价值观；第三，未来教师缺乏足够的技能有效应对课堂中可能遇到的文化差异的问题。”[15]它呼吁根据多样性和平等的要求全面革新教师教育，“教师教育项目的各个方面，种族、阶级和民族偏见随处可见。教师教育项目的招生过程就体现出对贫困和少数族裔学生的偏见。项目的内容也体现出当前社会上存在的偏见；教学方法也与占主流人群的学习方式相一致，而忽略了少数族裔学生的学习方式。除非教师教育项目的各个方面都得到彻底的改变，否则教师教育领域所兴起的各种改革举措都将和以往的改革一样不能发挥任何作用”[16]。
美国教育界普遍认识到教师，而不是学生，需要“修理”（fixing）自己的观念，需要反思先前所接受的那种认为少数族裔儿童天生具有缺陷的错误观念。
2.多元文化教师教育的内容：知识、态度与技能
为了有效教学具有多元文化背景的儿童，教师需要接受特殊的培训，这个观点在教育专业领域得到普遍接受，教育者开始为多元文化教师教育界定目标和课程，将文化多元性培训纳入到职前教师教育项目中。这个时期的研究者提出结构各异的模式，但是其实质都是相同的。
1969年，在《现实世界的教师》报告中，研究者提出应当为职前教师提供有助于他们理解学生多元文化背景的知识。教师教育项目应该开设教育社会学、教育人类学以及语言学，帮助职前教师了解来自内城区、贫困地区和郊区学生不同的语言习惯，从而理解其语言的社会含义。[17]1977年，盖伊（G.Gay）概括了多元文化教师教育的三部分的内容：知识，即“教师具有关于种族群体的经历的知识和学问”；态度，即“帮助教师考察自身已有的对待种族、民族和文化差异的态度和感情”；技能，即“教师应用这些技能将自己的知识和感情转变到学校教育活动、课程设计和课堂教学实践中。”[18]玛荣（Mazon）则认为多元文化教师教育的主要内容应该包括：对多元文化的理论和哲学的理解；对种族多元的社区形成社会文化的敏感性；文化知识；与文化相关的诊断和评价技术；教学改革的有效策略。[19]同年，格兰特（Grant）提出职前和在职的多元文化教师培训应该包括三个阶段：第一个阶段是对种族态度和价值观的自我意识和理解；第二阶段是了解文化多样性的知识，欣赏和接受种族和文化差异；第三阶段就要掌握设计、实施和评价多元文化教育的工具和技术来形成对种族和文化差异的肯定。[20]
这个时期尽管开设了形式多样的多元文化教师教育项目，但是其内容大都和盖伊提出的内容大致相似，都倾向于强调多元文化的课堂教学技术、知识（包括关于美国各种族的历史知识和社会学知识）以及态度的培养。
3.多元文化教师教育思想对20世纪70年代教师教育实践的影响
1973年，美国教师教育学院委员会（AACTE）第一个多元文化教育委员会发布以下政策声明：“为教师提供的多元文化教育项目并不仅仅是嫁接到标准项目上的特殊课程或特殊的学习经历。文化多元主义的努力必须渗透到职前教师所接受的各方面的教育经历当中。”[21]它明确了一个观点，即为了培养文化和种族多元化的公民，教师需要接受特殊的准备。该委员会的工作引发了1979年全国教师教育认证委员会（NCATE）颁发新的认证标准，为多元文化的教师教育开了先河。从1979年开始，申请NCATE认证的大学和学院开设的教师教育项目必须说明它们在教师教育课程中为多元文化教育而进行的规划。
为了达到新的NCATE的要求，一些多元文化的教师教育项目得以实施。例如，城市教师合作教育（Cooperative Urban Teacher Education）以及社区、家庭、文化仪式与语言培训项目（CHCALT），它们都致力于为师范生提供正确的与各种文化群体相处的实践经验。[22]教育者开始努力通过管理、教员、学生、课程和评价等方面将多元文化主义整合到教师教育项目中。20世纪70年代后期，由于教师教育项目的入学人数大量减少而且大学经费也急剧削减，教育学院不再将重点放在教师教育项目上，而关于多元文化教师教育的讨论也逐渐减弱。
三、女性主义教师教育思想的萌芽
自从1972年美国颁布《教育法第九修正案》（Title Ⅸ，Education Amendments of1972）以来，从幼儿园到12年级学校教育中性别平等已经得到重视，但是在大学教育学院或教育系却没有受到重视。1970年，美国教育学院和教育系只开设了4门女性学课程。根据1974年教育中性别角色研究资料中心（the Resource Center on Sex Role in Education）对1 200个教师教育机构的调查，发现当时已开设有184门女性学课程，这些课程分散在全美104所教师教育机构中，大部分机构只开设1～2门课程；大部分课程是由公立教育机构提供，而且教授这些课程的老师也大都是女性。[23]
受20世纪60年代以来女性主义思潮的影响，从70年代开始一些教师教育研究者对以往的教师教育研究和实践提出批评，认为未来教师缺乏性别平等的知识和意识，缺乏实施性别平等教育的教学方法和技能，无疑将导致学校教育中的性别歧视和性别刻板印象的重复和强化，从而无法实现性别平等教育。1975年美国教师教育研究专业期刊《教师教育》（Journal of Teacher Education）在第四期用整整一期的版面刊登了当时的研究者对教师教育中社会性别问题的关注，集中体现这一时期女性主义教师教育思想。
（一）女性主义的学校教育观
在女性主义的视野下，研究者普遍认为学校教育在促使社会性别角色社会化过程中扮演着重要角色，并力图揭示学校在学生性别角色社会化中的作用机制；学校教育中影响性别社会化的因素；学校教育中所表现出的性别歧视或性别角色刻板印象。例如，李（Lee）认为学校作为一种文化机构，其中存在着三种性别角色文化的传递机制：第一个机制是鼓励和允许具有明显性别特征的行为和兴趣划分。这一过程贯穿于幼儿园、小学、中学一直到大学；第二个机制是学校中教师对不同性别学生行为和表现期待的不同；第三个机制是通过学校文化塑造出理想的“学生形象”来达到传递性别文化信息的效果。[24]1975年全国教育协会（NEA）的调查指出，学校教育中有7种因素影响着学生的性别社会化：教科书和教学材料；单一性别的学校或性别隔离的群体；教师的行为；体育和健康教育；教师的指导和建议；教育领域中妇女的从属地位以及课外活动。[25]
（二）女性主义教师教育思想的开端：对教师教育中社会性别问题的思考 1975年，麦克库恩（S.McCune）和马休斯（M.Mathews）著文揭示了教师教育中存在的社会性别问题：第一，教师教育者的性别偏见和行为。她们指出教师教育者在两个方面影响着未来的教师：（1）教师教育者由于其自身的社会化经历以及各自对性别角色的观念和期待，不仅影响着他自己的行为也影响着他的学生。教师教育者对学生的期待也对学生的行为表现产生重要影响。当教师教育者为其学生设计学习过程和评价学生的表现时，他的性别观念也就在其中发挥作用。（2）教师教育者作为角色模范对学生的职业选择与职业发展的影响也很大。教师教育学院中女教师的数量以及她们的成就表现，毫无疑问将对其学生将来的职业产生激励作用。[26]他们也调查了美国的一些教育学院和教育系，发现绝大多数从事教师培训工作的教员根本没有意识到性别平等问题。第二，教师教育项目和课程中的性别偏见。他们指出“在1974年的调查中，尽管接受调查的美国207个教师教育机构中有37%认为应该把性别问题考虑到教师培训项目中，但实际上只有18%的机构真正这样做”[27]他们还揭露当时教师培训项目中具体包含的性别偏见，如教师教育项目中包含了大量的社会科学内容，但是男女两性各自对社会的贡献这部分内容却在培训课程当中被忽略了。而且整个教师教育课程都是以男性价值为中心的，带有对女性的偏见，这也就使培训课程本身在一定程度上维护着性别刻板印象和性别偏见。
（三）女性主义的教师教育改革建议
至于如何应对教师教育中的社会性别问题，麦克库恩（S.McCune）和马休斯（M.Mathews）提出应该从以下三个方面做出努力[28]：
首先，教师教育机构的制度改革。教师教育机构应引入广泛的评价机制以检查自身的政策实践和活动项目中是否带有性别歧视或性别刻板印象。具体应注意到教师的聘用、工作的分配、晋升和雇佣期限等。教师教育机构应建立一种制度来防止和纠正那些被认定为带有性别歧视的政策和实践。
其次，提高教师教育者的素质。教师教育者必须对社会变化引起的男女性别角色的改变做出回应，并将性别平等意识以及对这种问题的敏感性渗入到他们个人行为和职业行为当中。每一位教师教育者都应该做到：第一，理解社会性别角色社会化、性别角色刻板印象及其在个体的职业和日常行为、价值观念、态度等方面的表现。第二，审视教师教育课程，教师教育者应该有能力有责任辨别出课程中存在性别歧视的内容或者是对这些问题的疏忽之处，并且能够对辨别出的性别偏见加以纠正。第三，教师教育者应当从事教育研究和开发新的教师教育项目以有助于未来教师对于性别偏见的理解，并以此影响其未来的教学实践。
再次，改革教师教育课程，融入社会性别视角。麦克库恩等人指出教师教育课程的目的不仅应当培养教师成为教育者，还应当成为尊重学生在能力、兴趣、文化背景等方面的差异的人；成为有能力设计和选择的研究者，能够在其研究中考虑到消除教育中的性别歧视和性别刻板印象；同时培养出的教师还应当是教育与社会变化的动力，能够根据学生、教育机构和社会的需要来设计和实施其教学内容。因此教师教育应当增加与之相应的内容。
也有研究者提出具体的教师培训方法，如瑞特曼（Reitman）建议通过“敏感性训练”（sensitivity training）和“角色分析”（role analysis）等形式帮助职前教师剖析自身经历。同时以小组讨论的形式，帮助职前教师相互之间发现各自存在的性别偏见。[29]她指出，通过这些方式，职前教师将学会深刻理解自己和他人，成为自我实现的专业人员。
总之，20世纪70年代的女性主义教育研究者关注的是学校教育内部存在的性别不平等现象。因此，这一时期女性主义对教师教育的考察也主要在于揭示这一领域中存在的性别不平等问题，其改革建议也仅限于原则性的建议，并没有提出教师教育项目的具体改革措施。
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[3] Anderson，A.W.，Benne，K.D.，McMurray，F.，Smith，B.O.，and Stanley，W.O.，The Theoretical Foundations of Education，Urbana，Ill.：Bureau of Research and Service，College of Education，University of Illinois，1951，p.iv.
[4] Anderson，A.W.，Benne，K.D.，McMurray，F.，Smith，B.O.，and Stanley，W.O.，The Theoretical Foundations of Education，Urbana，Ill.：Bureau of Research and Service，College of Education，University of Illinois，1951，p.13.
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