20世纪50年代以来，学术教授对美国教师教育各方面，尤其是学术质量低下的批评，促使教育学院的教授对这些批评做出防御性的回应。那些长期坚持为教学专业寻求教育科学的人，这一时期的确将教学和学习放到了教育科学研究的中心，努力寻找科学有效的教师培训模式。
这一时期美国的教育科学运动发生了四方面的变化：第一，使用术语上的变化。在20世纪最初的40年中，科学运动的调查研究及其成果一般被称为“教育科学”（the science of education）或“教育的科学”（educational science），50年代这两个术语逐渐被“教育研究”（educational research）所取代。第二种变化是科学运动的参与者不再仅仅是心理学家，尽管教育心理学家的研究仍然占据主导地位，但是很多社会科学家也参与到教育问题的研究当中。第三，由于联邦政府增加对教育研究的投入，教育研究费用的急剧增加。第四，由于教育经费增多，公众要求学校承担更多的“责任”（accountability），越来越多的人质疑教育科学运动对学校教育的产生的影响。[1]新一轮的教育科学运动不再像20世纪前期那样热衷于通过问卷、调查收集关于学校和教育管理的数据。这一时期的教育科学研究是将教学作为研究中心，被称为“教学有效性研究”。研究者对教学科学研究带有强烈的技术理性倾向，即注重线性的因果分析，详细描述好的教学的行为特征，并将好教师特征普遍化。20世纪六七十年代在教育心理学家布罗菲（Brophy）、古德（Good）、伯利纳（Berliner）和盖奇（Gage）的倡导下，这种研究方式演变为对教学行为和原则的辨识和归纳，分析具体教学情境中教学行为对学生学习结果的影响，最终找到科学有效的教学行为和原则。其研究预设是“提高教学质量的关键在于发展有效教学知识，将它转化为教学法则以便教师学习掌握并且将这种知识用于教学计划和实践”[2]。因此，教学有效性研究的预设蕴涵着一种信念，即关于教学研究的发现能够被直接转化为通过教师教育就能掌握的内容。这种信念也是这一时期专业取向教师教育支持者所坚持的。
在行为主义心理学的影响下，这一时期教学科学研究格外注重教师行为的改变。专业取向教师教育思想的主要代表教育心理学家盖奇的研究就具有明显的行为主义倾向。20世纪60年代末兴起的微格教学运动和70年代风行的能力本位教师教育（CBTE）都是以行为表现作为目标，注重教师行为改变的培训模式。这一时期人本主义心理学也对教师教育思想产生影响，比较突出的是60年代中期寇姆斯（A.W.Combs）等人提出的人本主义教师教育思想。
一、教学是科学还是艺术之争
尽管20世纪前50年，很多教育学者都致力于通过按照自然科学研究方式来发展教育科学，为教学和教师教育奠定科学的知识基础，但是半个世纪过后，教学是科学还是艺术仍然是人们争论不休的话题。早在1896年，美国心理学家詹姆斯（W.James）就提出，心理学是一门科学，教学是一种艺术。要想学习教学，与其从科学研究中寻找答案，还不如从优秀教师那里学到更多的东西。[3]20世纪初，行为主义心理学家斯金纳认为，可以用科学的方法来安排教学；心理学家桑代克也对发展教育科学充满信心。20世纪50年代以来，关于“教学是艺术还是科学”争论的代表者是海特（Highet）和盖奇（N.L.Gage）。根据海特的观点，教学是一种艺术而不是科学，因为教学所涉及的是人。人的情感和价值观是“完全在科学控制之外”[4]的，而且即使试图运用科学的目的和方法，这些因素也是不可控制的。而盖奇则认为，问题不在于教学是一门艺术或者科学，而在于是否能够运用科学方法来更多地理解教学。他认为艺术活动具备内在固有的秩序和规则（lawfulness），这使得科学分析完全可以用于艺术活动。而且，他认为对艺术所进行的科学研究不会对艺术本身带来任何的危害。“被揭示出规则的艺术家不会变成机器人；仍然存在大量的空间保存他自己的敏感和个性。”[5]
加拉戈尔（Gallagher）认为教学是一种艺术，但是又认为教学不能完全是艺术。他将教学与外科进行类比，认为外科就在很大程度上是艺术而不是科学。但是他认为将某种东西视为艺术包含着两方面的含义——一方面是只有少数掌握了必须技术的人才能被视为“艺术家”；另一方面是艺术家很难描述自己的艺术才能，而且也无法传授给别人，只能被当做模仿的对象。[6]对他来说，教学艺术还是包含着某些确定性的东西。
在盖奇后来的著作《教学艺术的科学基础》（The Scientific Basis of the Art of Teaching）中，他认同教学是一种艺术的观点，但将它视为“一种有用的或者实践的艺术，而不是以创造美和唤起审美作为其目的”[7]。他承认，当教师对教材选择、教学进度，尤其是与学生进行面对面交流的时候，他们所做的在很大程度上是出于直觉、即性发挥和创造性，而这些通常被视为艺术性的表现。那么，在教学是一种艺术的前提之下，真正的问题就变成了是否能通过科学方法的应用来理解教学。对于盖奇来说，那就是要为教学建立科学基础。这并非是将教学制造为科学，将教学作为科学就意味着严格的规则和高度的预测与控制。他将教学与医学和工程学相类比，认为它们都不是严格的科学，但都具备强大的科学基础，也要求对科学基础进行艺术性的应用处理从而达到实践的目的。因此教学研究的目的就是构建教学的科学基础。而在他看来，教学的科学基础的本质就是“教学与学习的各种变量之间的相互关系”[8]，其中的很多关系都能通过实验研究得以确认。
盖奇的教学艺术的科学基础这个概念来源于他对实证主义科学的坚定信念。他认为“最重要的是一种探究模式或者一种知识体系是否具备科学的立场（scientific standing）。科学方法被承认是获得关于世界某方面的有效知识的主要途径。自然科学的胜利引导我们运用相同的普遍的方法去寻求关于人类事务的知识”[9]。由此可见，盖奇所谓“教学的科学基础”概念蕴涵着两层含义：一是教学具有自身的科学知识基础；二是教学的研究方法应该是科学的。盖奇的教师教育思想也成为这一时期行为主义心理学指导下专业取向教师教育思想的代表。
二、行为主义心理学指导下的专业取向教师教育思想
教学研究专家盖奇（N.L.Gage）从20世纪50年代初期开始教师效能的科学研究，到50年代后期已经建立自己在教育心理学领域的领导地位，1960年他被选举为美国心理学会教育心理学分会主席，1962年担任美国教育研究协会（NERA）主席，先后在伊利诺伊大学和斯坦福大学任教。现在他是斯坦福大学玛格丽特·杰克斯教育荣誉教授。盖奇教授终身追求的是教学艺术的科学基础，并将这些科学知识付诸实践。他的主要贡献在于：第一，负责主编第一版《教学研究手册》（Handbook of Research on Teaching，1963）。这成为教育研究领域的一个里程碑。它构建了教学研究领域的框架，直接关注课堂教学问题，影响了整整十年的研究进程。为后来第二版、第三版、第四版的《教学研究手册》奠定了基础。第二，1965年，盖奇及其同事创建斯坦福教学研究和发展中心（the Stanford Center for Research and Development in Teaching），不仅致力于教学研究，而且培养了很多训练有素的教学研究人员。第三，他组织策划了1974年的杜勒斯会议（Dulles Conference），召集全美知名学者探讨教学研究新领域。这次会议帮助密歇根州立大学建立教学研究所（Institute for Research on Teaching）获得资助，帮助关于课堂、学校和社区中的社会语言学研究项目得到资助，提升了质的研究方法在教学、学习和语言研究领域中的地位。他的工作在教育研究领域享有很高的声望，正如当代教育心理学家伯利纳（Berliner）对他的评价：“盖奇的实验工作及其对科学的教学研究所做的理论辩护是不屈不挠的，他也为我们提供了当前对传统科学在教育研究中的地位，乃至在社会科学中的地位的一种信念。盖奇教授作为一位实证主义的科学家以及科学在教育中地位的捍卫者为他赢得了教育心理学家们的尊敬”[10]。他的教学科学基础的研究也增强了专业取向教师教育支持者的信心。
（一）实证主义的知识观
盖奇长期以来思考教学的科学基础，对于科学知识有着自己的理解。他认为，“第一，知识的获得是经验主义的，是通过观察和实验，其方式是公开的、可以交流的。第二，科学知识是相对精确的，界定清晰，通过可靠的工具或者步骤得到的。第三，科学知识是相对客观的，它取决于客观的数据，而不是调查者的偏好、希望、偏见或者私人利益；第四，科学知识是能够复制的，即一个调查者所获得的研究结果，具备相同前提条件的其他调查者也能够得到相同的研究结果。第五，科学知识是相对系统性的和累积性的，它发展成为有组织的命题体系或理论构建。第六，科学知识使人们有可能理解或解释变量之间的关系，从而根据对已有变量的知识比较精确地预测另一个变量的情况，通过故意改变一个变量的变化来控制或提高另一个变量的变化”[11]。显然，盖奇的知识观是典型的现代社会所推崇的实证主义知识观，科学知识具有客观性、普适性和预测性的特点。
（二）教师教育观：培养成功的教师行为
盖奇指出，教师应该具备哪些知识、什么样的认知和行为方式这些问题，在教育历史上，大部分情况下人们的回答都是基于个人经验、传统、常识或者权威意见。随着20世纪行为科学的出现，研究者尝试将科学方法应用到学校学习、教师行为和教师教育上。在行为科学内部，出现了一门分支学科——被称为“教学研究”（research on teaching）。
根据他的理论，教学研究就是对变量之间关系的研究，其中至少一个变量是指教师的特征或行为。一方面是教师的特征或行为；另一方面是对学生产生的影响。这就是“教师效能的研究”（research on teacher effects），其中的教师行为是一个自变量。如果是在教师培训当中，教师行为或特征就成了因变量，那么这就是“对教师教育的研究”。这两个领域的研究构成了教学研究的领域。它们的关系如图1所示。
图1 教学研究的结构
资料来源：Gage，N.L.，Teacher Effectiveness and Teacher Education：The Search of a Scientific Basis，Palo Alto，CA：Pacific Books，1972，p.17.
盖奇将“成功的”教师行为或特征界定为那些已经通过实验研究证实，与所期待的学生在认知、情感和精神活动等教育目标上所取得的成就相关的行为。因此，构成成功的教师行为的科学知识必须是由关于该行为与某种期待的结果的实验研究或相关性研究结论推断而来的知识。[12]在此基础上，他继续指出教师教育应该致力于生产那些能够引起学生在知识、理解和态度等方面进步的教师行为。也就是说，被实证研究确认为有效的教学行为和模式应该成为教师教育的课程内容。
他看到当时的教师教育与教学研究之间的裂缝。“非常奇怪的是，考察这两种关系的研究工作几乎完全是相互独立的。教师教育致力于培养的教师行为并没有建立在这些行为已经被证明它们与学生的学习之间有相关关系的科学研究结果的基础之上。几乎没有人把对不同教师行为效果的研究与教师培养方式的研究结合起来。总之，关于教学效率的研究并没有为教师教育的研究带来信息。也就是说在教师教育、教学行为效率的研究以及学生学习三者之间没有形成连贯的关系。”[13]由此，他提出对教师教育的希望“现在需要的是将确认有效教学行为的工作与证明哪些教师行为是能够通过教师教育教育而获得的工作结合起来”[14]。从这里我们可以将盖奇的思想逻辑理解为：从与学生学业成绩的相关性研究中辨识和确认好的教师行为，然后以此为基础设计有效的教师教育，从而培养教师掌握有效的教学行为。
（三）教师专业教育的内容：教学的科学研究结果
盖奇认为1963年科南特的报告《美国的教师教育》并没有像1910年弗莱克斯纳（Flexner）的美国医学教育报告那样对医学教育产生深远影响，其主要原因在于它缺乏对教学的科学知识的认识。盖奇认为弗莱克斯纳的报告之所以能够将医学教育引领到全新的水平，完全取决于医学专业的科学基础的力量。因此，以教学的科学研究知识作为教师教育的科学基础显得尤为迫切。“必须将教师教育的内容和过程建立在科学知识基础之上而不是建立在权威观点之上。关于教学的科学知识和技术的来源必须是研究——尤其是教学研究”[15]。
盖奇特别强调构建教学的科学基础对教师教育的特殊意义，他说“我们一直在考虑教学艺术的科学基础，但是教师教育才是它所应用的场所”[16]。针对传统的教师培训常常仅从学习理论中推导出教学实践原则，而师范生常常抱怨教育学院开设的教育心理学课程没有提供如何教学的知识这种现象。盖奇指出，要改变这种情况最重要的是“教师必须知道如何操纵影响学生学习的自变量，尤其是他们自己的行为。因此他们需要的是教学进行科学探究的成果，包括教学理论”[17]。因此，教学的科学研究结果理所当然构成教师教育的基本内容。
（四）盖奇的教师教育思想对专业取向教师教育的意义
科学能对教学艺术有所贡献吗？长期以来学术取向教师教育思想都认为，与医学、法学等传统专业不同，教学没有自己的科学基础，因此，教学的专业地位也就难以让人接受。直到20世纪五六十年代，教育研究者也很少有人对此做出积极的回答。很多教学研究文献的评论者都总结说，教学研究并没有产生多大的价值。例如，1958年，布瑞姆（Brim）在文献综述的基础上得出结论，在教师特征和教学效能二者之间不存在连贯一致的关系。[18]1963年，在第一版《教学研究手册》中，关于教学方法的文章指出“教学方法似乎并没有引起不同的效果。”而且“没有任何证据表明一种教学方法优于另外的方法”[19]；关于教师个性和特征的文章中，作者指出“还没有确切地知道……教师个性和教师效能之间的关系”[20]。所有这些结论都传递出一种悲观主义的情绪。
盖奇则指责这些评论过于笼统，并不是针对某个具体问题的研究。他认为，需要改进的是教学研究的模式而不是怀疑科学研究对教学的重要作用。于是他提出改进传统教学研究模式，以更好的测量标准来处理大量的与提高学生学习效果相关的教师品质。这些测量标准将尽可能地模仿教师的全部效能，独立于家庭和学校等因素。而且，这些测量应该致力于过程变量（process variables），如教师的活动，而不是诸如教师所接受教育的数量、经历或者语言能力等静态的特征。其目的是分辨出最能达到教学效果的课堂情境和步骤。
盖奇的研究为教学科学研究提供了一种范式，即过程—结果（process-product）研究范式。这种研究模式让当时很多研究者相信，尽管还没有产生系统的理论，但是通过这种研究，教育者能够证明影响教学的各种变量之间的关系，而且这些关系具备教学基本原理的意义。因此，根据这些研究结果而改变教学实践，就能够导致学生学业成绩、态度和行为朝着期待的方向改变，而教师教育项目就有能力培养出高效率的教师。盖奇对教学科学研究的信心以及开创的教学科学研究模式对于巩固专业取向教师教育思想起到非常重要的作用。
三、人本主义心理学指导下的专业取向教师教育思想
20世纪40年代末，人本主义心理学成为美国心理学发展的第三种力量，它包括感知心理学（perceptual psychology）、个体心理学（individual psychology）和个性心理学（personalistic psychology）等。人本主义心理学强调心理的主观性，强调学生的独特性以及情绪和个人感知的重要性，将学习理解为学生从自身角度对世界的感知，能够主动创造自己的现实并使自己的世界变得有意义。个人行为发生的任何显著改变都来源于其知觉的变化。个人与他人的关系建立在从自己的角度表达自己与理解他人观点的不断协调上。因此，教育的重点是发展个体的自我概念，因为个人自身的调节和感知、发展人际关系和自我教育的能力都来自于自我概念。
人本主义教学观的支持者认为教学并不是一个技术的过程，而是一种个人自我发现的行为——它总是独特的、具有个人特征的，是在特定的生活情境中的特殊表现。他们不相信普遍的教学原理和规则，认为“谁成为教师”比“教学应该做些什么”更为重要，因为作为人的身份为作为教师提供了各种可能性。
人本主义者对过程—结果的教学科学研究范式所包含的假设——教学仅仅是一个简单的课程传输过程提出批评。他们认为这是一种简单化的教学观，忽视了教学和学习过程的本质，即人与人之间关系的“共同改变”（commodification）。在这种观点之下，教学不再是单纯的技术操作，而是根植于道德和审美当中的事业。教师被视为创造性的艺术家，而不是技术人员。教师教育的重点应该是发展个体丰富的、多方面的、真实的自我，而不是培养未来教师掌握具体的技能。
在这一时期，寇姆斯（Arthur W.Combs）等人提出的教师教育理念是人本主义心理学视角下教师教育思想的体现。寇姆斯1965年的著作《教师的专业教育》以及1974年他与其他研究者合著的《教师的专业教育：人本主义的教师培养》阐述了他们的教师教育理念。
（一）学习观
寇姆斯假定每个人都在尽力地实现最好的自我，这样他就能充满能量达到自我维持（self-maintenance）和自我促进（self-enhancement）。“但是每个人寻求的不是生理上的自我，而是意识中的自我，即自我概念（self-concepts）。如果从个人的角度观察，每个表面看来似乎是自我毁灭的行为结果却是自我维持或者自我促进的行为。因此，英雄可能冒死亡的危险因为他不将自己视为懦夫或背叛者。在我们的经验中，我们常常将生理的自我放到危险中却是为了促进自我概念。例如，我们开车太快，工作太卖力。实现需要的满足是每个人的基本动力。朝向健康的动力无须学习，因为它是人自身的特征并为行为提供动力”[21]。寇姆斯认为这种动力对教育有很多启示。它的存在意味着每个人总是从自己的基本需要中获得动力，成为他认为在自己所处环境中能够成为的自己。
（二）教师观
基于以上对教育和学习的认识，寇姆斯认为教师的任务不再是命令、制造（making）、塑造（shaping）、强制（forcing）等，教师承担的角色应该是作为他/她的学生的促进者（facilitator）、鼓励者（encourager）、帮助者（helper）、助手（assistor）、同事（colleague）和朋友”[22]。于是，教师需要发展的能力是建立协助关系的能力，包括与人打交道的能力、帮助他人以自己的方式发展自我的能力。
他认为教学的本质就是个人化、异质性的。“好的教师主要在于其独特的人格。一个好教师首先并且最重要的应该是一个人。这个事实是最重要的。他的确具备能力，但是这些能力并非与其他人完全相同。”[23]因此，他认为明确规定教师能力势必导致一种机械化的教师观，而他宁愿用独特的自我取代标准化的东西以作为专业行为的工具。“我们应该将有效教师定义为独特的个人，他学会如何有效地利用自己，并且有效地在教育他人的过程中达到自己和社会的目的。”[24]因此，教师的自我就是教学“工具（instrument）”。1974年，寇姆斯及其同事在科罗拉多北部大学（University of Northern Colorado）开展研究的基础上将好教师的特征进一步归纳为：“对学科内容知识具有丰富、全面和有效的理解；对人及其行为有着准确的理解；良好的自我感知；对学习的目的和过程有精确的认知；具备适合自己的教学方法。”[25]
（三）教师教育观：培养“作为教师”的自我概念
从寇姆斯的观点出发，教学过程完全是异质性的，依赖于教师与具有独特个性的学生交往时所表现出来的独特的个人特征。由于教学取决于参与双方的关系，因此教学能力的重点就在于理解自我的能力以及学会理解他人的能力，同样，这也应该是教师教育的重点。通过进一步研究，寇姆斯及其同事认为教师教育需要帮助教师发展以下内容：第一，一个令人满意的自我（adequate self）；第二，感知他人以及他人目的的有效方法；第三，在必要的时候学习知识的能力。要培养这样的教师需要建立良好的教师教育者与师范生的关系。[26]最好的教师教育就是有益于自我实现的环境，它既是帮助职前教师实现自我的最佳方式，也是帮助他们学会帮助他人的最佳方式。
除了寇姆斯外，六七十年代在人本主义心理学视角下，研究者对教师教育也有不同的理解。一些研究者认为，成为教师就意味着从学生的角色转变为教师角色的心理转化过程；还有人和寇姆斯的观点相似，认为它意味着发展出一种个人化的心理和寻找适合师范生本人的最佳教学方式。例如，60年代由得克萨斯大学教育研究和发展中心的富勒（F.Fuller）和其他研究者开发的个性化教师教育，提倡根据师范生个人需要和情感裁剪教师教育；其他人则将重点放在帮助职前教师从早期对自我能力的关注转变为对所教学生和学生学习过程的关注。[27]总体来看，人本主义取向教师教育的支持者都认为需要创设支持性的环境，让未来教师在其中感到安全从而敢于承担责任并发展出个人化的教学理解。他们提倡通过实地经验，帮助师范生发现自己需要知道什么，并学会处理真实的专业问题。强调师范生与教师教育者的个人互动，强**师教育者作为咨询者和辅助者，帮助未来教师探究问题、探究自身和他人。
四、专业取向教师教育的实践：微格教学和能力本位教师教育
20世纪初期以来，专业取向教师教育支持者就不断辨识和界定有效的教师教学能力，并且开发系统可靠的方法来培养教师。“二战”后，受到工业和军事领域采用行为主义心理学培训模式的影响，教育者试图以具体的行为步骤的方式来传递教学能力。教育研究和发展队伍开始为具体的教师能力培训创造系统的培训模式。60年代兴起的微格教学（Microteaching）和70年代兴起的能力本位教师教育（Competence-based Teacher Education，简称CBTE）模式就是这个时期专业取向教师教育的行为主义培训模式典型代表。
（一）微格教学模式
最早的微格教学模式是由斯坦福大学的阿伦（Allen）和麦克唐纳（McDonald）及其同事于1963年提出并发展而来。它的主要任务是在师范生实习之前首先进行教学技能的训练。阿伦说它是“一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习”[28]。为了在训练中给师范生提出明确具体的要求，便于对教学技能的实践进行评价，阿伦及其同事根据经验并参考相关教育理论文献，提出14项课堂教学技能，分别是：（1）变化刺激（stimulus variation）；（2）导入（set induction）；（3）结束（closure）；（4）非言语暗示（silence and nonverbal cues）；（5）强化学生参与（reinforcement of student participation）；（6）流畅的提问（fluency in asking questions）；（7）探查性提问（probing questions）；（8）高水平组织的提问（higher-order questions）；（9）发散性提问（divergent questions）；（10）确认（recognising attending behavior）；（11）举例说明（illustration and use of examples）；（12）讲演（lecturing）；（13）有计划的重复（planned repetition）；（14）完整的交流（completeness of communication）。[29]斯坦福大学的微格教学模式首先是向师范生介绍这14项教学技能，同时提供相应的技能录像示范和技能评价表，以促进师范生明确所要求的教学技能行为，然后师范生进行实践训练，一次训练1～2项教学技能，并用电视摄像机记录下来，在学员小组和指导教师之间进行评估，以录像记录和评议进行反馈，然后师范生按照修改后的教案重新教一遍这个内容。训练中的学生角色由4～5个真实的中小学生充当，每个师范生在一次教师角色扮演中讲5～10分钟的课。阿伦认为这些教学技能可以在任何不同的教学环境中应用。斯坦福大学的微格教学模式被称为“行为改变模式”。
后来加州大学伯克利分校的博格（Borg）等人也采取斯坦福大学的做法，在伯克利分校和加州的一些教育学院开设了微格教学课程，用于训练在职教师的教学技能。博格等人的“微型课程模式”（minicourse model）以这样的方式培训教师：选择学生要达到的具体行为目标，发展合适的教学方法，然后对教学效果进行精确评价。博格及其助手在远西部实验室（Far West Laboratory）开发了建立在微格教学原则基础上的多媒体培训系统。这些研究者和开发者不仅假设教学是可以进行精确分析的，而且教学也可以通过一步一步的过程进行培训；教师能够将自己获得的具体的教学行为进行合成，从而形成自己的教学体系。1970年，芝加哥大学的高奇（Guelcher）和杰克逊（Jackson）等人提出微格教学的“动力技能模式”，他们批评斯坦福模式在很大程度上忽略了各技能之间的关系以及技能的组织形式与特殊教学情境之间的关系。他们认为“教学是一种有目的活动，技能在这种有目的教学过程中的应用同样是重要的。在技能训练中，教学内容本身也需要同时考虑在内，这样才能使学生获得恰当的、联合使用技能的决策经验”[30]。芝加哥大学的微格教学模式考虑教学中的两个方面——教学内容和教师行为。强调在教学计划中依据学科内容，设计应用各项教学技能的教学过程。这样，教学技能（如强化技能、课堂组织技能等）被作为子系统而不是彼此孤立的行为来运用。
微格教学的教师培养模式自诞生以来，在全美教师教育机构得以推广应用，它的发展也为后来能力本位教师教育奠定了基础。
（二）能力本位教师教育
1.能力本位教师教育的起源
能力本位的教师教育项目起源于行为主义心理学在工业和军事领域培训中的应用。在这些培训中，需要掌握的技能通过系统分析，然后将其细化为复杂程度较低的行为成分以及行为之间的关系。培训之初是讲解说明行为成分，然后不断练习这些需要掌握的技能，练习之后紧跟着对培训者的表现给予反馈。然后根据需要提供额外的教学、练习和反馈。这种培训策略在教育中的表现形式就是程序教学。程序教学的优势在于以行为描述的方式详细分析教育目标；然后，将需要掌握的知识和技能的各个因素成分组织起来，按顺序排列；最后根据学生学习的进度将培训个人化。20世纪60年代程序教学的培训模式应用到教师教育中，表现为微格教学的形式。60年代源于工商业的“问责制”（accountability），也引发公众对教师绩效的要求（demands for teacher accountability），即要求教师对其学生的学习成绩的成功与失败承担责任。种种原因促使教育者采取新的模式培训教师。
美国联邦教育署（US Office of Education）自20世纪60年代以来一直酝酿开发一种具备坚实的理论基础、实践性更强、教师角色明确的小学教师教育计划模式，并计划将这种模式当做指导开发教师教育计划的典范。从1967～1973年，美国联邦教育署筹集120万美元的资金用于能力本位教师教育项目的开发。一些专业团体如美国教师教育学院协会（AACTE）也积极参与这一工作，组织举办研讨会和委员会来开发这种新型的小学教师教育项目。全面实施能力本位计划的大学数目不断增加，从1973年的1所大学增加到1980年的80所大学。在一定范围内实施能力本位计划的大学比例相对稳定，1975年是44％，1977年是49％，1980年是46％。[31]到70年代末，能力本位这一术语已经渗透到美国教师教育实践中。
2.能力本位教师教育的特征
根据盖奇和怀恩（Winne）在全国教育研究学会（NSSE）第74本年鉴中的定义，能力本位教师教育是指“根据预先的详细规定，职前教师或在职教师获得能够促进学生达到预期教育目标的教学表现、倾向和能力的教师培训”[32]。其中，“教师表现”（teacher performance）指的是可观察的行为，包括言语的（口头和书面）行为以及非言语的行为；“倾向”（tendency）是指，在普通的教学情境下教师典型的行为；“能力”（capability）是指教师尽力能够做到的事情。倾向和能力都是通过外显的得到清楚说明的掌握程度得以评价，因此，如果教师没有表现出某个水平的掌握程度，那么就说明他接受的培训是不够的。而且，教师表现的倾向和能力都是根据它们对学生成绩的作用程度来选择和界定的。学生成绩是指各种类型的教育目标——认知的（cognitive），社会——情绪的（social-emotional）以及心理动力（psychomotor）的目标。
除了这些主要的特征之外，能力本位教师教育还具备其他几项特征：第一，学生的学习是衡量教师行为的理想标准。教师表现从假定能促进学生学习的外显的教师行为概念衍生而来。第二，能力本位教师教育常常是在一个系统的、可控制的、个人化的教学模式下进行，这个模式适合每个受训者的需要。
这种模式的教师教育有时候也被称为表现本位的教师教育（Performance-Based Teacher Education，PBTE）。表现本位和能力本位（Competency-Based）在概念上的区别，有些学者认为教学能力（competency）指的仅仅是认知知识，有人认为教学能力指的是对学生学习的影响力，也有人认为教学能力是教学的表现。盖奇和怀恩认为，知识、作用力（effects）和表现，这三个因素都是能力本位教师教育所要传达的含义，即教师必须知道做什么，必须根据这些知识来表现，并且必须能够提高学生的学习。因此，表现本位和能力本位都用于表示所有这三方面的能力。[33]这也是大多数研究者的认同，因此，很多情况下研究者并没有严格区分二者，而是用“C/PBTE”来表达能力本位教师教育的意思。
3.能力本位教师教育的实施
能力本位教师培训项目的步骤大致如下：第一，开发一个有效教师的表现模式；第二，分析这个模式的行为目标；第三，具体描述项目内容以形成具体的行为步骤；第四，开发全面的培训系统，将各部分内容连接起来，从而在培训项目结束时能够形成整合的表现；第五，开发项目的管理系统，以便根据师范生的个体差异进行调整，并且获得持续的反馈和评价；第六，开发具体的步骤指导师范生，帮助他们适应从培训机构到真实的教学环境的转变。[34]
20世纪70年代开始，很多大学开发和实施了能力本位教师教育计划。休斯敦大学是其中一个典型例子。它从1974年开始正式实施CBTE计划。休斯敦大学的CBTE计划的策划者认为未来教师需要掌握19种能力，包括诊断学习者的情感、社会、身体情况和智力需求，根据学习者的需求确定教学任务和目标，制订和实施教学计划，制订和实施评价学习者学业成绩和教学成果的评价方案。此外还涉及师范生在文化意识、课堂教学、学科专业知识、自我分析等方面的能力。[35]根据这19项能力，休斯敦大学制定了数百个教学目标，并将其分组。然后设定不同教学单元，分别教会师范生不同组别的教学目标。
能力本位教师教育计划通常先安排讲座，然后安排师范生在活动中练习各项能力。练习活动可以是集中进行，也可以个别进行，有些在实验室进行，有些在中小学进行。针对不同的学科采用不同的活动方式，如数学教学，未来教师通过辅导中小学生，学习数学教学的全部过程。若是科学教师，未来教师则需要学习探究式的教学方法。而如果是社会科学教学，未来教师则需要学会组织课堂讨论的技巧。项目结束职前，师范生必须在课堂教学情境中接受考评，其目的是检查师范生掌握和展示这些能力的程度。根据考评结果，学校对能力本位计划所设定教学能力进行总结和改进。
4.对能力本位教师教育的评价
相对于能力本位教师教育，传统的教师培训项目存在两个缺陷：不能将专业课程建立在通过实验证实的知识基础之上；不能精确详细地说明需要掌握的教学技能。教师教育因此显得非常抽象、不实用和琐碎。而能力本位教师教育的吸引力就在于它承诺通过科学的依据建立教师教育知识的合理性，而且采用社会科学强有力的技术——测试——来测量师范生的进步，实施额外的和补偿性的工作，并且辨别出缺乏教学专业性向的人。严格、精确和有控制：这些特征正式相信科学的专业取向教师教育支持者的信念。
因此，有学者认为“能力本位的教师教育项目最好被理解为教育学院的教授运用学术视角对待教学专业问题的一种努力。它得以广泛传播，不是因为其拥有大量的证据，而是因为它代表了能够控制美国学校教育的一种科学的和技术的观点。更为重要的是，它契合了20世纪大学珍视高级科学知识的精神。如果教育知识本身不是科学的（因为几乎没有人认为教育是硬科学），至少在方法上——系统的、理性的、客观分析——可以做到是科学的”[36]。就像在20世纪初，法学教授寻求其学术地位而通过案例教学提升法学地位一样，大学的教育学教授也试图通过创造教学科学来建立其学术信誉，巩固他们在大学中的地位。
反对者也指出能力本位教师教育面临的难以克服的困难。首先，它对教师教育知识基础的渴望无法弥补知识基础的缺乏。各种各样的教学概念、对课堂实践的多种解释，对教育目的的不同理解，使得教师培养模式的统一意见无法形成。其次，教学能力这一词语本身就引起了很多麻烦。这个能力的范围大小没有界定。第三，为了提供行为上的具体性，它产生了近千种能力。为了说明对教学的有效性，它将能力碎片化，这反而无助于教师培训。[37]总之，行为主义指导下的能力本位教师教育尽管承诺建立严格的系统和方法，但却并不具备实质性的内容。
人本主义者对能力本位的教师教育也提出批评。如布劳迪（H.Broudy）认为，这种方式将教学降低为信息传递，而牺牲了教学其他方面的维度。他认为教学包含着比熟练行为更多的内涵，即教师必须形成对作为教育者行为的理解，能够考虑教学技能应用的目的。如果教师不仅仅是按照常规办事的工匠，那么他们的教育就必须包括理论，必须培养教师的反思能力和灵活的活动能力。因此，从这个意义上来说，“能力本位教师教育培养的是精确的技术人员，而不是专业人员，反而瓦解了教学职业的专业性”[38]。
此外，能力本位教师教育的创设需要教员相互协作并投入大量的时间，但是在60年代后期实施这项改革的学院得到政府和基金会的资助却很少。尽管这项改革引发广泛的兴趣，产生大量的讨论和出版物，但是对大学本身的影响却很小。
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