2.科南特的教师教育思想
1961年，在卡内基基金会的资助下，科南特等人历时两年对当时美国22个州77所教师教育机构，以及16个人口总数占到美国2/3的州的教师资格政策的展开调查。研究报告在1963年以《美国教师教育》为题出版成书。该书的主要观点仍然是否定教育科学的存在及其对教师教育的意义，要求加强未来教师对学术学科的学习，但是，比起贝斯特和科尔纳，科南特在书中的语气相对比较温和。
科南特认为教育学教授和文理学科教授都应该为教师教育的糟糕状况负责。对于教师到底应该学什么、通过什么方式来学会教学这个问题，科南特在分析当时教师教育项目实施情况的基础上，提出注重学术知识培养的教师教育改革理念。
（1）教师专业教育的知识基础：学术学科知识
对于“有没有教育科学”这个问题，科南特同意在他之前的那些批评者的意见，即“教育科学”在很大程度上是虚妄的幻想。通过对教师教育机构开设的教育课程的考察，科南特总结道：“教育学科教授们还没有发现他们公认学校教师应当具备的、并且在师范生开始当专任教师之前必须掌握的一套共同的知识，这些教授们对此也没有一致的意见”[38]。因此，他反对当时教育学教授所持有的教育科学观，即相信有一种教育理论已经发展完备，比得上自然科学的理论。
科南特认为像教学这样的实际工作，既需要据以做出预测性通则的学科，也需要据以做出价值判断的学科。他认为“谈论一门正在发展中的教育科学，不如谈论跟教师劳动有关的学术性科目。换言之，我要研讨的将是学术性科目——可以称之为各门教育科学或教育学科——而不是一门教育科学或教育学科。”[39]可见科南特将教育视为依赖于其他学术学科的应用领域，教育自身并不是独立的社会学科。
根据科南特对教师劳动的判断，他认为要发展教学技能，先决条件是具备四种因素。第一种叫做“民主的社会因素”，因为公立学校的任务在于为自由社会培养公民，为此，教师在传授知识的同时，还负责发展学生的态度，这些态度有时被称为“品格养成”，有时被称为“社会合格公民”，后来又被称为“社会责任感”。第二种因素是教师对儿童在团体活动中的行为发展方式的兴趣和经验。教师必须掌握儿童社会行为活动的有关知识。第三种因素是持有对儿童的成长适宜的知识。第四种因素是教学原理。科南特认为，一些学术性学科可以为这四种因素提供通则性的依据。民主的社会因素，未来教师可以从历史学家、政治学家以及哲学家那里学会理解、分析、批判各种社会团体给予学校实践的压力。从历史学家和哲学家那里学到关于儿童在团体中社会行为的一般性论述，从社会学家、人类学家和社会心理学家那里得到儿童行为的规律性知识。从心理学家那里学习关于儿童的生长和教学的原理。所以，“历史学、哲学、政治学、人类学、社会学和心理学都是对未来教师有贡献的学术性科目”[40]。这些学术性科目由此构成教育专业课程的理论部分。而且，科南特认为这部分课程应该由一个对教育学研究极有兴趣的历史学家、哲学家或者政治学家来讲授。
由此，科南特否定教育理论课程在教师教育课程中的合法地位，认为应该取消教育哲学、教育历史、教育社会学等理论课程，而在通识教育中学习蕴涵着教育意义的哲学、历史和社会学等基础性学科。
（2）广博的通识教育
科南特对大多数院校要求师范生学习的普通必修科目非常不满意，认为这些科目的学术水平“似乎低于大学水平的师范生应该达到的水平”[41]。
科南特认为宣称“一位教师首先必须是一个受过博雅教育的人”这种说法太不确切。他进一步界定“博雅教育”的现代含义，即“它本质上不属于一种课程计划或范型，假如我们把它看做是一种过程和志向，我们才会接近于标准。……博雅教育的特征，与其说在于它所包含的内容，不如说在于它所追求的东西；它的目的在于扩大理解力，发展对事实的尊重心，增强合乎情理的思考和行动的能力。因此，进行博雅教育的过程不限于教室，也不以所学习的科目或有助于学习这些科目的种种经验来定界限。它所追求的是在于造就一种有学识的、好探问的、善于判断的心理习惯，而不是在于造就某种特殊的才能”[42]。
基于这样的理解，科南特认为教师教育学士学位课程计划中的普通必修科目的开设应该建立在这样的假设上：第一，某些知识领域是所有未来教师都应熟悉的；第二，这些知识领域中有一些掌握该门科目的独特方法；第三，这些知识本身以及理解这些知识的方法都有其基本原理；最后，如果学得正确又教得正确，这些科目以及从中可以发现的原理，能够促进博雅教育的过程。对于科南特来说，包含这类知识的通识教育就应该是“广博的文理科目学术性教育”。而这些大学阶段学习的“学术性文理科目”包括五种知识领域，即哲学、社会学与人类学、经济学、政治科学和心理学。对于这些普通教育课程应该达到的学习程度，他认为其“学时数应该占到未来教师大学四年学习时间的一半，即120个学期小时中的60个”[43]。
为确保这些课程的学术水准，科南特认为“一个具有大学生成熟水平的人，要在某个已在这些领域中受过训练并成为学者的人的指导之下去探讨这些知识领域”[44]。可见，多数情况下给师范生介绍这些科目的教育系教师在科南特眼中根本称不上哲学家、心理学家或社会学家。科南特要求未来教师的通识教育的学术科目应该由专门的学科专家来讲授。
（3）精深的学科知识教育
科南特非常重视未来教师对所教科目知识的深入学习。他说“未来中等学校教师应把大部分时间用来学习他要任教的科目，关于这一点是无可争辩的”[45]。但是他并不同意这种对某个领域的深入学习完全是为了职业的理由。他认为，只有把一门科目学到超过导论的水平，一个大学生才能获得关于这个科目的连贯性全貌，获得广泛的知识，从而显露出学者的思想习惯（以便当他做教师时给他人传授相似的精神）。“我相信，一旦某个大学生有了钻研某一门科目的经验，他就更可能对这一科目产生兴趣，以至愿意去独立地继续进行研究（我认为这一点是‘有学识的人’的标志之一）；同时也不大可能在致力于其他复杂科目时缺乏自信力，或者接受教条，或者赞同有关任何科目的胡说。”[46]按照科南特的设想，未来教师应该成为掌握某个学科知识的、具有独立研究和思维判断能力的学者。
对于学者型教师的培养，科南特也有自己的设想。他用“集中专攻”（concentration）或“一个领域或若干领域的集中专攻程度”来代替被滥用而失去实际意义的“主修”和“副修”两个词语。按照科南特的意思，对某个领域的“集中专攻”意味着两个标准：一个集中专攻的课程计划，要么是有顺序的，以至学完最高级课程就能精确保证在这以前学习过的东西；要么就是用综合考试来检验的，并且经得起这种检验的。而且，集中专攻的课程计划，应该是师范生学习的起点而不是终点，它应该引导未来教师进一步在更大的广度和深度上的自学。至于集中专攻课程在本科课程中所占的比例，科南特认为“对于未来小学教师来说，学完12门课程，也就是36学时的集中专攻是四年制课程计划中所能包括的极限，而且也是应该的。对想要当中学教师的师范生来说，我提议要比这个最低限度高一些——在多数场合有16门集中专攻课程，也就是48个学时，也包括作为普通教育必修科目的导论课程”[47]。在科南特调查的20所有名望的院校中，没有一所对主修课程要求这么多的学时。科南特也意识到这是一个相当费劲的规定。但他坚持认为这是培养优秀教师必不可少的内容。
（4）精简实用的专业课程
科南特批评当时所谓的教育基础课程（foundations of education）是选自各种来源的拼盘式课程。他认为这些课程“是一堆零星片断的美国教育史、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育政治学和专业教育学导论，再加上应用在观察儿童和观摩教学中的心理学术语的一览而已”。科南特建议取消这种拼盘式的课程，“因为这种课程通常不仅毫无价值，而且败坏了教育系的名誉”[48]。
至于教学法课程，科南特将它们描述为“浪费师范生时间的糟透了的教学法课程”[49]。他认为普通教学法课程是不必要的重复教材。学科教学法的知识则应该伴随师范生教学实习过程来进行。
科南特非常重视教学实习对于教师培养的作用，他认为“教学实习无疑是专业训练中最基本的因素”[50]。他主张在教学实习中结合学科教学法课程。科南特建议由“临床教授”（Clinical Professor）来负责指导和评价师范生的教学实习。“临床教授”一词原来在大学医学院使用，1962年斯坦福大学罗伯特·布什（Robert Bush）在向全国教师教育专业标准委员会（NCTEPS）提交的报告中首次将这一短语借用到教育领域。受到罗伯特·布什的启发，科南特希望“临床教授”应由一位具有大学教授高级职称的、富有经验的中小学教师来担任。“临床教授”定期在中小学任教，了解基础教育中存在的问题，促使文理科各系经常关注中学教师的需要；同时还要把教育研究成果应用于中小学教学实践当中。
3.《美国教师教育》在美国教师教育领域引发的反响
《美国教师教育》在美国社会引起对教师教育最广泛的争论。在该书出版发行两年之后，仍然畅销不衰。一方面，超过两千份对该书的评论中，作者都不加批判地称赞科南特的教师教育立场；另一方面，由于科南特对很多已有的教育理论发起挑战，很多教育家（educationists）在许多方面并不同意他的观点。[51]
1969年，为评价该书对各个地方教育院系的影响，Phi Delta Kappan的编辑向美国教师教育学院协会（AACTE）成员中的教育系主任发放了问卷，收回320份答卷。尽管只有几个机构承认该书的影响显著，但是几乎所有的机构都表明其教师教育计划并非停滞不动。当被问道“自从20世纪60年代以来，你的教师教育项目发生了什么明显的变化”的时候，大部分的回答表明，变化明显的是教师教育项目提高了标准和质量。[52]值得注意的是，教师教育项目中很多变化都与科南特的建议完全吻合。“例如，有52所学院报告说它们都增加了教学实习的时间，而只有4所学院报告说减少了教学实习的时间。21所院校报告说增加了在通识教育上的要求，29所增加了在学科专业上的要求，没有一所报告降低了这两方面的要求。68所宣称在教师教育项目的入学标准和师范生的表现评估上增加了筛选性，22所机构建立了全机构范围的教师教育委员会”[53]。可见，科南特的教师教育改革建议对美国教师教育实践仍然产生很大影响。
但是，科南特教师教育思想的学术立场也遭到来自主张培养教师的社会意识和赞成教学科学的专业教育者的抨击。尽管科南特试图在自由教育和专业教育之间寻求平衡，但是他对自由教育学科的基本倾向使得很多评论者将他归属到那些极端的学术性学者中，强调文理科教育而主张消除或尽可能减少专业教育。例如，尽管拉格（Earle U.Rugg）（曾任科罗拉多州立学院教育分部的主席）在注释中标明科南特的“协调”立场，但是还是将科南特与科尔纳归为“现状维持者”，而且指责他们为了选拔学习能力优胜者，而忽视了教育中的社会因素。[54]哈罗德·泰勒（Harold Taylor）也批评科南特将教育视为在国际竞争中，尤其是与苏联的较量中，增强技术和发展后勤力量的工具。“这些举措并非为了建立一个全新的社会秩序，其目的只是为了培养当前工业和文化建设需要的人员”[55]。他认为科南特并没有认识到成为教师仅仅通过教学实习进行技术培训是远远不够的。在泰勒看来，未来教师所需要的是直接体验社会本身存在的政治、社会和道德等方面的现实问题。他说“让人不安的是，科南特的建议体现的是美国中产阶级白人新教徒的西方文化和价值，他丝毫没有怀疑这种文化价值是否还能以其当前的形式得以传递。中学生通过美国历史、英语和美国文学、科学、数学和一门欧洲语言的课程考试，来到教师培训机构，继续用四年的时间学习几乎相同的科目。然后通过教学，教给他们的学生相同的文化。这样的循环，不存在任何打破和重新审视这种循环的机会。因此，这个过程是一种适应，而不是创造”[56]。
专业教育者则批评科南特提出设置临床教授的建议显示出他将教育视为一种手艺或行业，而不是专业。[57]因为，这种学徒式的培训会将教学工作继续保留在非专业的地位上。而且科南特主张取消未来教师从教之前接受具体的理论指导。因此，很多专业教育者认为他的建议无助于提高教学专业的地位。
三、学术取向的教师教育实践
（一）学术取向的教育改革对教师教育的影响
20世纪五六十年代，美国的学术团体获得了国家科学基金会（National Science Foundation）的赞赏和联邦教育署（Office of Education）中学术力量的支持。苏联卫星上天引发对学校教育的批评，进而引发大规模的教育改革运动。在科学、数学、社会研究、英语和外国语等领域，由学者领导的改革计划根据学术学科的观念与方法开发出许多儿童学习材料。学术性教育改革是想让公民更容易理解学术思想，并且培养学生为其一生的学问生活做准备。它将教师设想为这个过程的代理人。为了避免教师由于学术水平不够而对学生的学术学习产生负面影响，学科专家开发了“防教师”（teacher-proof）材料。他们认为教师只要跟随教材的指导，就能帮助学生达到较高水平的学术性探究活动，因此教师只需要学会如何使用为儿童设计的教学材料就行了。
这一时期，中小学教育学术改革运动强调儿童对学科结构的学习，因此希望教师根据学科的中心概念组织教学。这种倾向对教师教育产生影响。很多教师培训项目都让教师学习学科课程。以说教形式将这些课程教给未来教师，并教会他们使用新课程。教师教育项目常常将学科结构课程与教学方法课程结合起来。例如，数学结构课出现在小学教师的课程当中，而且在其之后安排的是说明教师如何应用新课程教材的一种方法课。20世纪60年代早期芝加哥大学开发的教师教育课程就是一个典型。它将师范生大部分学习精力放在学术科目上。芝加哥大学实验学校中开设的每个科目都配有一名协作教师（coordinator）对儿童实施教学，同时该学科进行学术研究。师范生跟随这些协作教师进行学徒式的学习，同时也在学术性的高中进行实习，学会使用为学生学习所设计的教学材料。[58]
值得注意的是，芝加哥大学项目以及当时其他一些教学文硕士项目（M.A.T）的毕业生很少在城市学校工作。学术改革运动产生的中小学课程以及教师培训模式都是为学术天才设计的。这种教师培训模式将教师视为学科专家创造的学科知识的代理人，引导学生进入学术群体（academic community）。
（二）福特基金资助的教师教育实验
这一时期学术取向教师教育思想最典型的例子就是在福特基金资助下开展的阿肯色州（Arkansas）教师教育实验以及后来的突破项目（Breakthrough Project）。
福特基金作为成立于1950年的全国性慈善机构，关注教育质量的提高，尤其重视美国教师教育。1951年福特基金成立教育进步基金，在它的资助下，阿肯色州开展了一系列教师教育实验，力求避开传统的教师资格要求，动摇教师教育的根基，达到根本的变革。福特基金的教师教育改革理念认为，教师教育项目应当包括四个部分：通识教育；所教学科的深入学习；专业知识；管理课堂的技能，与儿童、青少年交往沟通的技能以及辅助学习的技能。[59]其中，通识教育是教师教育最重要的部分，对学科知识的学术性学习应该在研究生阶段持续进行。至于教育专业知识，福特基金批评当前的教育课程缺乏实质内容、琐碎重复，它认为“只有教育历史、教育哲学以及关于学习者、学习过程的知识才是教师真正需要的专业知识，而且这些知识最好通过通识教育课程来获得”[60]。至于专业技能，它强调通过学徒式实习的方式帮助未来教师掌握教学技术。
在初始阶段福特基金花费7 000万美元，资助的实验形式包括：培养年龄较大的文理科毕业生从事教学的第五年教师教育课程；培养中学教师的教学文硕士项目（M.A.T）以及四年制的学士学位项目。
1958年，福特基金通过“突破项目”（Breakthrough Project）继续增加对教师教育的投入，鼓励特殊机构进行教师教育的革新实验。它要求参与“突破”的项目提供新的途径培养文理学科的毕业生成为教师，要求有效利用时间，强调学术培训和专业培训两个方面。参与“突破”计划的项目涉及42所大学和学院中的43个教师教育项目，总体投资达到2 900万美元。[61]参与计划的机构是集中在密西西比河东部地区的具有声望的大学和学院，福特基金希望它们开设的实验项目能对全国其他声誉和实力较小的机构产生影响。
43个突破项目形式多样，其中25个项目的形式是教学文硕士（M.A.T）项目，培养中学和小学教师。另一种形式是五年制项目（five-year program，即在本科和研究生阶段贯穿实施学术科目和专业科目）或第五年项目（fifth-year program，即在研究生阶段提供专业课程，将本科阶段完全用于自由教育和专门学科的学习），这种形式包括12个项目。还有少量的资金用于资助6个本科阶段的教师教育项目。
这些项目都强调加强未来教师的学术性学习、减少或者重组教育专业理论课程、提供更多的专业实践机会。例如，本科教师教育的试验项目都加强学术教育，增加学术学习的时间，与之相伴的则是减少教育课程的时间或增加整个项目的学时要求。五年项目和第五年项目的主要特点是学术教授参与到教师教育课程的计划和重新设计。教学文硕士项目最重要的特征是学术学科系更加全面的参与到教师教育当中，鼓励学术学科的教员提高对教师教育的兴趣。例如，布朗大学开设的研究生阶段的教师教育是由一个MAT委员会来指导的，其成员包括来自五个系的代表，其中只有一人来自教育专业，而且聘用学术系的教员作为M.A.T的顾问。[62]在耶鲁大学，实验项目由哲学教授来传授教育哲学课程，心理学系的教员来讲授心理学基础课程，哲学系教授讲授教育哲学课程。职前教师的教学方法课程由他们主修学科专业的教授负责，而教学实习或者实践教学经历的指导也是主修学科专业的教员负责指导。[63]
福特基金资助在五六十年代资助的教师教育改革实验，通过让更多的学术学科教授参与到教师教育项目的计划和实施当中，加强了未来教师的通识教育和学术学科知识。同时为师范生提供了更多的学徒式课堂教学机会，希望改进师范生教学经验贫乏的问题。这些表面存在差异的单个项目之间都有着同样的假设，也就是科南特等人所提倡的：扎实的通识教育，加上延长的得到指导的教学实践以及最少量的教育课程就是理想的教师教育模式。
塞克斯（Gary Sykes）评价说，福特基金资助的教师教育创新项目的意义并不在于它们对教师教育方式的创新，而更多的是影响了教师教育的招生情况。因此，它们在本质上只是一个招生策略。他批评突破项目作为一个改革的范式却有着明显的局限。“第一，项目的优势并不是让精英学生作为在教学专业技术上有所突破的榜样，而仅仅是项目所在大学的良好声誉；第二，福特基金挑选的密西西比河东部和Mason-Dixon北部的大学，它们所代表的普通教育传统与教师培训的主流机构存在很大差异。突破项目的目的是通过避开教师教育的标准课程来招收更多的愿意从教的文理学科的毕业生。这个策略并不能轻易获得其他教育学院的接受。”[64]试验项目并没有在福特基金支持的机构之外得到流传。只有少数教学文硕士项目在精英大学得以长期保留。由于20世纪70年代后期中小学入学人数减少导致教师过剩，也加速了它们的结束。
[1] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第177页，北京，人民教育出版社，1980。
[2] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools ，Urbana and Chicago，University of Illinois Press，1953，p.3.
[3] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1 594页，武汉，湖北教育出版社，1994。
[4] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools ，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.7.
[5] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools ，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.10.
[6] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools ，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.110.
[7] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools ，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.103.
[8] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools ，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.103.
[9] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools ，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.104.
[10] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools ，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.110.
[11] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools ，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.137.
[12] Bestor，Arthur，Educational Wastelands：the retreat from learning in our public schools ，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.138.
[13] Bestor，Arthur，Educational Wastelands：the retreat from learning in our public schools，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.137.
[14] Bestor，Arthur，Educational Wastelands：the retreat from learning in our public schools，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.138.
[15] Bestor，Arthur，Educational Wastelands：the retreat from learning in our public schools，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，pp.144-145.
[16] Bestor，Arthur，Educational Wastelands：the retreat from learning in our public schools，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.137.
[17] Bestor，Arthur，Educational Wastelands：the retreat from learning in our public schools，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.137.
[18] Bestor，Arthur，Educational Wastelands：the retreat from learning in our public schools ，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.142.
[19] Karier，C.J.，Retrospective one，In：Bestor，Arthur，Educational Wastelands：the retreat from learning in our public schools ，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953，p.233.
[20] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.7.
[21] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.7.
[22] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers ，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.9.
[23] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers ，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.28.
[24] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers ，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.17.
[25] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers ，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.17.
[26] 科尔纳故意使用“educationists”一词对自称为“专业教育者”的人表达蔑视之意。这些人包括教育行政管理者、教育教授、以及其他与此相关的人员。他在文中使用这个词是为了使他们与“professional educators”（专业教育者）相区别，后者包括文理学科教授和其他在教育领域中工作的人。
[27] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.30.
[28] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.30.
[29] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers ，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.51.
[30] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers ，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.56.
[31] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers ，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.56.
[32] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers ，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.16.
[33] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers ，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.158.
[34] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.270.
[35] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers ，Boston：Houghton Mifflin，1963，p.274.
[36] 【美】科南特：《科南特教育论著选》，第1页，陈友松译，北京，人民教育出版社，1988。
[37] 转引自马骥雄：《战后美国教育研究》，第25页，南昌，江西教育出版社，1991。
[38] 【美】科南特：《科南特教育论著选》，第295页，陈友松译，北京，人民教育出版社，1988。
[39] 同上书，第275页。
[40] 【美】科南特：《科南特教育论著选》，第276页，陈友松译，北京，人民教育出版社，1988。
[41] 同上书，第246页。
[42] 【美】科南特：《科南特教育论著选》，第248页，陈友松译，北京，人民教育出版社，1988。
[43] 同上书，第254页。
[44] 同上书，第253页。
[45] 同上书，第261页。
[46] 【美】科南特：《科南特教育论著选》，第262页，陈友松译，北京，人民教育出版社，1988。
[47] 同上书，第262～263页。
[48] 【美】科南特：《科南特教育论著选》，第282页，陈友松译，北京，人民教育出版社，1988。
[49] 同上书，第292页。
[50] 同上书，第296页。
[51] Weiss，R.M.，Teacher Education and Dr.Conant，In：Weiss，Robert M.，The Conant Controversy in Teacher Education ，New York，Random House，1969，p.3.
[52] Phi Delta kappan，Is the Education of American Teachers influencing the Education of Teachers？ In：Weiss，Robert M.，The Conant Controversy in Teacher Education ，New York，Random House，1969，p.164.
[53] Phi Delta kappan，Is the Education of American Teachers influencing the Education of Teachers？ In：Weiss，Robert M.，The Conant Controversy in Teacher Education ，New York，Random House，1969，pp.165-166.
[54] Weiss，R.M.，the Issues，the Impact，the Philosophies，In：Weiss，Robert M.，The Conant Controversy in Teacher Education ，New York，Random House，1969，p.175.
[55] Taylor，Harold，Future Implications and Repercussions of the Report，In：Weiss，Robert M.，The Conant Controversy in Teacher Education ，New York，Random House，1969，pp.103-120.
[56] Taylor，Harold，Future Implications and Repercussions of the Report，In：Weiss，Robert M.，The Conant Controversy in Teacher Education ，New York，Random House，1969，pp.103-120.
[57] Weiss，R.M.，Teacher Education and Dr.Conant，In：Weiss，Robert M.，The Conant Controversy in Teacher Education ，New York，Random House，1969，p.15.
[58] Joyce，Bruce.，Conceptions of Man and Their Implications for Teacher Education.In：Ryan，K.ed.，Teacher Education：The 74th yearbook of the National Society for the study of Education ，Chicago：the University of Chicago Press，1975，pp.111-145.
[59] Woodring，Paul.，New Directions in Teacher Education ，New York，the fund for the advancement of education，1957，p.11.
[60] Woodring，Paul.，New Directions in Teacher Education ，New York，the fund for the advancement of education，1957，p.12.
[61] Stone，James.，（ed.），Breakthrough in teacher education ，San-Francisco，Jossey-Bass，1968，p.14.
[62] Stone，James.，（ed.），Breakthrough in teacher education ，San-Francisco，Jossey-Bass，1968，p.100.
[63] Stone，James.，（ed.），Breakthrough in teacher education ，San-Francisco，Jossey-Bass，1968，p.101.
[64] Sykes，Gary.，Teacher Education and the Predicaments of Reform ，In：C.E.Finn； D.Ravitch and R.Fancher （eds），Against Mediocrity.New York：Holmes and Meier，1984，pp.172-194.