一、“二战”后美国学术取向的基础教育改革
“二战”结束后，美苏两霸进入冷战阶段，冷战的核心是军事、科技之战。当时，献身于科技之战的美国科学家、军事家、外交家和政治家开始谴责学校中的反智主义倾向。1957年10月苏联发射了人类第一颗人造地球卫星，更是沉重打击了美国的自信。美国公众认为教育对国防、科技的落后负有不可推卸的责任，公立学校改革势在必行。
批评者指责美国公立教育没能保护“美国主义”（Americanism）的价值，没有培养学生的忠诚、爱国等品质；学校缺乏真正的学科教育和严格的教学；学校课程枯燥，各地制定的学业标准要求不高。在这些批评声中，备受谴责的是进步主义教育和1945年以后出现的“生活适应教育”。“生活适应教育”起源于美国联邦教育署的职业教育部，其支持者认为它是对学生的“真实生活”需要的创新性回应。它提倡培训高中学生学会基本的生存技能：如适应社会的工具、职业培训的基本知识等。反对者认为它是进步主义教育的另一种伪装。
在这种历史条件下，要素主义教育思想占据主流。要素主义认为课程内容首先应该反映人类文化的“共同要素”，主张通过系统的组织严密的教材对学生进行理智训练，强**学过程中教师的中心地位，主张严格的学术标准和纪律要求，鼓励学生勤奋刻苦，重视学术成绩的提高。历史学家贝斯特（Arthur Bester）从1952年就开始批判公立学校的反智倾向，尤其批判“生活适应教育”。1956年，贝斯特创建由他担任主席的基础教育协会，要求美国基础教育回到欧洲传统的教育模式。另一位基础教育的批评者里科弗（H.G.Rickover）是美国战后启用参与教育改革的重要科学家之一，他反对进步主义教育思想，主张美国教育应该采取严格统一的学术标准、注重心智训练、强调纪律、权威主义。此外，著名科学家、外交家和教育家科南特在对全国103所中学调查之后于1959年出版《今日美国中学》，提出在综合中学中实施能力分组，加强天才教育，设置数学、科学和外语作为必修核心课程的改革建议。
在这些学者的影响下，美国学校教育开始了学术导向的改革。1958年美国国会通过《国防教育法》（National Defense Education Act），成为引导美国战后教育改革的法令。法令要求改变生活适应教育，转向重视科学技术的教育，培养尖端人才。该法令拨款8亿多美元加强公立学校的数学、科学和外语教育；加强现代技术教育，增添许多现代化教育设备；对高等教育学校教学和科研经费给予大量补助；发放大学生贷学金；设置“国防奖学金”。1964年，政府又将《国防教育法》的实施期限延长到1968年，扩大了贷学金的发放范围、获得资金补助的学科、获得国防奖学金的研究生名额等。1959年，美国教育科学院（Academy of Pedagogical Science）在心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）主持下，召开由35位科学家和心理学家参加的会议，讨论如何改革中小学学科尤其是科学学科的教学，以提高教育质量。会议以布鲁纳的结构主义课程理论为指导，强调心智训练的价值，重视课程、教材的结构与儿童智力发展结构的吻合。这一思想的指导下，60年代初美国掀起一场由各学科专家和学者负责制定课程体系和编订新教材的课程改革运动。
二、学术取向教师教育思想的发展：学科知识教育作为教师教育重点 在对进步主义教育和“生活适应”教育的批判中，教师教育因此受到牵连。人们纷纷将教育失败原因归咎于糟糕的教师教育。1949年史密斯（Mortimer Smith）的著作《疯狂的教学》（And Madly Teach）就是这种批评的代表。他指出教育者应该对公立教育的反智主义和道德退步负责。他批评教育者集体盲目地对进步主义和生活适应的教条保持忠诚，他竭力催促结束这种情况。当时很多著作都在重复这样的批评，其中包括伍德瑞恩（Paul Woodring）的《让我们谈谈学校》（Let's Talk about Our Schools，1953）和林德（Albert Lynd）的《公立学校中的骗术》（Quackery in the Public Schools，1953）等。很快，批评者将矛头指向应该对公立学校糟糕的教育情况负责的人：隐藏在大学和学院中的教育教授。在批判教育学者及其负责的教师教育的基础上，学术取向教师教育思想进一步发展。这一时期，主要强调将学科知识教育作为教师教育的重点。
（一）贝斯特的教师教育改革思想
贝斯特（Arthur E.Bestor）是美国历史学家、教育评论家，他毕业于耶鲁大学，曾先后在耶鲁大学、哥伦比亚大学教师学院、斯坦福大学、伊利诺伊大学、牛津大学、华盛顿州立大学执教。1956年他担任美国基础教育协会会长职务。他在1953年的著作《教育荒地》（Educational Wastelands）以及1956年出版的著作《学习的恢复》（the Restoration of Learning）中明确对当时教师教育提出批评，并提出自己的教师教育改革理念。
1.贝斯特的教育理念：真正的教育就是智力训练
针对当时公立学校没有培养出在读、写、算和普通知识方面受到足够训练的合格毕业生的情况，贝斯特指出“归根结底，造成我们公立中学的平庸表现，不在于缺乏努力而在于没有方向”[1]，即美国教育缺乏正当的目标。在贝斯特看来，美国公立学校表现出一种“反智主义的歇斯底里症”，将教育的主要职能看成是“生活适应”，或经验的重组，将学校或大学当做学习不努力学生提供消遣的场所。
贝斯特认为“真正的教育就是智力训练”[2]，一种健全的教育制度应当提供充分的基本的智力训练。学校不允许存在非智力活动，也不应该是生活适应或职业训练的机构。学校的目的是完全关于智育的，其他诸如道德行为、社会适应以及公民义务教育等固然重要，但只能在学校所特有的智力训练的框架内进行。“智力训练”在他看来就是审慎地培养思考能力，与基本技能和基础学科紧密相关。读、写、算能力关系到能否掌握文明所需的各种复杂的技能、技巧，是重要的学习内容；基础学科包括历史学、哲学、数学、化学等，这些学科是人类长期积累而且通过研究手段的不断完善而形成的。他强调，学科并不意味着事实的堆积，更重要的是学科代表着思考问题的方法，“而将这种训练有素的思考能力一代一代地传下去正是教育制度所要担负的首要的不容回避的责任”[3]。
2.贝斯特的教师教育改革理念
正是基于对“真正的教育是智力训练”这一理念的强调，贝斯特将目光转向教师教育，通过指出教师教育中存在的弊病，希望改革教师教育来达到提高教育质量的目的。他的教师教育改革思想主要体现在《教育荒地》一书中。
（1）指责专业教育者的反智主义倾向
贝斯特在其著作的开篇就明确指出专业教育者应该对公立学校中的反智主义倾向承担责任。他所谓的专业教育者（professional educationists）由三个相互关联的群体构成，包括大学、学院和师范学校的教育教授；当地公立学校的学监、校长和行政管理者；联邦教育部门和州公共教学部门的官员、“专家”和其他官僚。他批评这三个群体联合起来成为掌控公立学校运作的教育联盟。他写道“本书所指责的对象是所谓的专业教育者，他们作为政策制定者，降低了美国公立学校教育的目标。由于目标被降低，那么教学有效性也不可能提高，从而也不可能实现美国人民最初为学校教育所设定的目标”[4]。他们故意将学校教育与科学和学问的原则相分离，“贬低和误传自由教育，从而助长了反智主义，这不仅威胁到学校而且威胁到自由本身”[5]。
他尖锐地指出专业教育者也损害了教师教育的学术水平，“教师培训政策最能体现教育教授和学校行政管理者之间权力和利益的勾结。州教育官员控制着获得教师资格证书所需的教师教育培训计划，而这些计划中包含大量的教育学课程。公立学校的学监和校长以这项指标招聘和晋升教师，从而强化了教育学要求的标准。其结果就是教育教授因此拥有了稳定的学生生源来学习他们开设的课程”[6]。贝斯特认为，专业教育者将学者和科学家排斥在公立学校课程决策之外，他们怀着对学问和学术价值的敌视态度，共同谋划攫取了教师教育和教师聘用的控制权。
（2）对教育教授和教师的定位：学科专家
贝斯特承认大学中教育学作为独立学科的发展在其最初阶段是很有前途的。因为“教学方法领域的研究是在大学资助之下由科学家和学者来执行的，他们都是在获得认可的学科领域接受教育，并且这些学科适用于教育上的问题。很多学养高深的心理学家、哲学家、历史学家、统计学家、语言学家以及很多被授予教育教授的学者，肩负发展教育学的责任”[7]。因此，他认为教育教授的职责应该是“教育世界中高级内容与基础内容的协调者。作为大学中的成员，他们应该抓住智力生活不断发展的复杂性，理解它对中学教育的意义。作为教师的教师，他们应该将科学和学问的发展转变为课堂语言。他们应该向学校的管理者解释现代生活不断增加的对社会成员的智性要求，并且促进公立学校课程的发展更加彻底和全面。教育教授最伟大的责任就在于激发和鼓励整个学校系统不断提高智力培养的标准，利用他们在大学中有声望的地位来提高大学自由教育的理想”[8]。由此可见，贝斯特对教育教授的定位是学术学者，他们的责任就是从学术视角对教育事务形成自己的判断，并将这种判断传递给学校管理者、学监、校长和课堂教师。
基于这种定位，他对当前大多数教育教授的学术知识水平感到遗憾，因为他们所接受的教育都是大学教育系所开设的项目，他们关于某个学科的知识是为了解决某些教学上的问题而被要求掌握的，大部分内容都是基础性的、间接的东西。这样的知识被传递给新一代的专业教育者，通常都是肤浅、过时的。贝斯特最不能容忍的就是“教授教育哲学课程的人本身并非哲学专业出身，而仅仅修习过其前任教师所开设的教育哲学课。哲学思想对教育问题所具有的自由的、创造性的思考已经被凝结成为教育教条，代代相传，教课的人对教育哲学没有思考只剩下解释。……教育历史和教育社会学几乎不是由历史学家或者社会学家来讲授。教育行政管理的教授实际上与政治科学研究专家毫无联系。甚至在具体的学科课程——数学、历史、英语等等——都主要是由教育者（educationists）来教学的，而不是数学家、历史学家或者其他各学科领域的学者”[9]。
在贝斯特眼中，教师也应该将自己视为某个学科的专家，而不仅仅是化学教师或者历史教师。因此，学科知识是教师专业地位的基础。“任何教师，不论是大学教师还是中小学教师，其独立性最大的资源就是他获得某个得到承认的专业组织的成员身份。一个严谨而有才干的高中教师，其天然的联盟者就是大学和学院相同学科领域中的同事。”[10]因此，教师只要具备良好的学科知识，他就拥有了自己的专业地位。他认为教育联盟所要求的教育学课程阻碍了公立学校教师形成和发展自己的专业独立性。
（3）教师教育的重建提议
针对教师教育中存在的弊病，贝斯特提出自己的教师教育改革建议。首先，以学术学科内容作为教师教育的主要内容。“教师教育新的课程应当严格地建立在文理学科之上，而不是建立在教学的职业技能上”[11]，他以此为原则设计了本科阶段和研究生阶段的教师教育的内容。在本科阶段，未来教师所接受的教育应该是文科和理科领域的教育。“理想的自由教育应该培养具备训练有素的头脑、文雅的兴趣和丰富的基础知识的男女。在我们的社会中谁还能比教师更需要这些品质呢？我们不断地认识到医生、律师和工程师真正的专业优势，在于广泛的理智训练，而不仅是与其专业相关的培训。对教师来说，他所接受的基础的理智训练并非是其专业能力的补充，而是其专业能力最根本的内容”[12]。至于研究生水平的教师教育，他认为“研究生水平的教师教育的正确目的应该是对基础学术学科的深入学习”[13]。它应该是一种既能达到高度的学术标准，同时又能对中小学教学中的实际问题有针对性的项目。“简而言之，学校教师所接受的研究生阶段的学习应该是他在本科阶段接受的自由教育的延长和深入。大学应当提供机会帮助教师继续其自由教育的深造，而且应该为他有意识的全面深入学习颁发学位”[14]。至于教育类课程，贝斯特将它作为大学自由教育的一个补充，建议以选修课的形式让师范生完成最少量的教育课程要求。
第二，由学术学科教授负责教师教育课程的实施。贝斯特认为大学中开设的中小学科目的教学课程应该安排在与该科目直接相关的院系进行，因为学术科目院系的教员才真正理解该学科。例如，数学教学的课程，就应该放到数学系开设，同时与教学系合作，而不是由教学系主办。历史的教学课程由历史系负责，而社会研究的教学课程就应该是一个跨系合作的课程，包括历史系、政治科学系、经济系和社会学系。只有通过这样的方式才能恢复良好的学术原则。而且，他坚持认为教育课程的教学工作也应该由学术学科的教授来担任。“我所提议的课程重组，就是要将这些碎片似的课程重新放回到它们本身所属的学科。教育哲学应该以哲学的方式进行教授，教育历史应该以历史的方式给予讲授。教育心理学课程属于心理学系，公立教育行政管理必须放到公共行政管理领域，在政治科学系进行”[15]。只有这样才能避免教育课程的专业主义和教条主义。
第三，教师教育组织制度改革：教师教育成为全大学的责任。贝斯特认为美国大学最重要的功能之一就是为公立学校培养教师，“它应该被当做整个大学的责任”[16]。他指责大多数文理学科的教员都没有认真对待教师教育课程中的问题，才让所谓专业教育者乘虚而入。“这种情况只有科学家和学者真正全心全意地投入到为公立学校教学培养教师的事业中，才能得到有效的转变”[17]。同时他将教师教育课程重组的过程视为权力下放的过程。提出将教育学院承担的多种功能划分到其他院系，按照“教学”（pedagogy）的本意，即“教学的艺术、实践或教学专业；尤其是，对教学的原则和方法进行系统的学习和教学”[18]，这样就形成一个小单位的“教学系”，开设少量的教育课程，监督教学实习，为新手教师提供在职培训。为教师所开设的研究生水平的项目则由文理学院的各个学术系负责，提供新的教育硕士（M.Ed.）和教育博士（Ed.D.）项目。
总之，对于贝斯特来说，教师教育新的课程应该建立在文理学科基础之上。这样才能确保教师不仅在任教科目上得到充分的学科训练，而且有助于抵制当时普遍存在的反智主义。教学职业也才能吸引到更多的追求才智学问的青年，而不必在教学技术上浪费太多的时间。
卡瑞尔（C.J.Karier）对贝斯特的观点做出评价，认为“他对教师教育的批判大多是正确的；但问题在于他对这个问题并没有做出更多深入的探讨。当分析教育者工作的时候，他非常现实；但是在看待文理学院的时候却又有些理想主义”[19]。的确，贝斯特希望将教师教育作为全大学的责任，要求学术学科教授更多参与教师教育，这些都极具理想色彩。后来美国大学中教师教育的发展说明，他的改革愿望很难实现。
（二）科尔纳的教师教育思想
20世纪60年代初期，一些知名学者开始对教师教育进行调查，试图诊断教师教育存在的问题，进而为它开出改革的药方。其中，科尔纳（J.D.Koerner）的研究引起广泛关注。科尔纳是麻省理工学院教授，也是基础教育委员会（Council of Basic Education）的官员。他在莱姆基金会（Relm Foundation）的资助下，对美国教师教育进行了为期两年的考察，于1963年出版名为《美国教师教育的失误》（The Miseducation of American Teachers）一书。科尔纳走访了63所得到认可的教师教育机构，以多种方式收集数据，试图找到教师教育的智性基调（the intellectual tone of the establishment），因为在他看来这是最能体现教育机构真实质量的东西。
科尔纳在《美国教师教育的失误》中，用专门的章节重点描述美国教师教育中存在的弊病。他认为提高美国教育质量的最佳途径就是提高教师的智力品质，因此他提出“加强教师教育的学术性”的改革思想和建议。
1.教育目的观：心智训练
科尔纳开篇就认定“教育的工作就是要缩小人类已经达到的成就与可能达到的成就之间的差距”[20]。要达到这个目的，“教育就必须不断地、系统地在那些最能成就人类发展的学科上训练每一代人的心智；同时教育必须唤醒个体的道德机能并训练他的意志”[21]。将教育目的定位于“心智训练”，由此，科尔纳进一步提出达到这个目的最佳途径就是将教育建立在人类知识的主要领域：英语和外国语言、历史、数学和自然科学。这些学科拥有自身的研究方法和发展提升技术，是人类的发现长期以来丰富成果积累而成的学科。
科尔纳反对进步主义教育，认为“尽管它使用各种方法辅助学习的过程，但是却将‘学习’本身滞留其中”[22]。因此，他反对将教育重点放在系统学习“可出售的技能”上，或者放在职业培训和生活适应的方法上。
2.质疑教育学科的学术地位
对于教育是否是一门学术性学科的问题，科尔纳持否定态度。在他看来，应该将“大多数学术学科存在的主要标准用于衡量教育是否成为学术学科的标准。这个标准就是得到证实的知识体系和用以支持和发展该学科的研究方法（methodology）”[23]。根据这个标准，“教育作为一种学术性学科，这一说法缺乏证据”[24]。因为教育依赖于其他学科领域，它还没有发展出自身的知识主体和有力的方法来确保其学术性学科的地位。在很多学院，教育之所以被赋予学术学科的地位，是因为学术系让出了它们的责任。但是，“这并不能说明教育就是一门真正的学科；它仅说明教育有可能在松散的基础上构建自己的学术地位”[25]。
科尔纳进一步指出20世纪初以来，教育者（educationists）[26]多年以来建立一门真正的教育学科的努力使得他们陷入了科学主义的陷阱。由于深信需要发展“教育科学（science of education）”，他们寻找规范着学习过程的“规律”（laws）和原则。这种信念表现在教育领域泛滥，如“教育文章中充斥着数学、统计学的术语，大量不合时宜的将行为科学的研究技术应用到教育上。到处都充斥着问卷、机械化评分的测试……教育研究领域，都以定量研究为主，将教育相关问题分类、测量、计算、列表，找出其模式、途径以及相关性等等”[27]。他指出教育上的科学主义“不仅没有产生任何价值，反而使得教育者避重就轻，忽略专业教育真正重要的东西；它鼓励人们相信教学真的可以建立在科学基础之上；导致了很多教师害怕冒犯这种对实证主义的极端崇敬”[28]。
3.教师教育观：培养教师成为学科专家
科尔纳认为公立学校的教学是唯一的“专业”培训无法保证实践者实践质量的领域。“在教学领域，实践者并非是要实践他们所接受的专业训练。他并不是教学法或教育学专家。他实践的是任教科目中的内容，他应该是任教科目的专家。与其他专业不同的是，教师真正的专业培训并不在教育学上，而应该是通识教育”[29]。可见，任教科目的学科知识才是教师专业地位的真正保障。
而所谓的专业品质，在他看来则是虚无缥缈的，他说“也许教师的优良品质应该在教学工作中获得，或者也许这些品质是那些头脑灵活并受到良好教育的人与生俱来的。或者这些品质也可以通过某些中介（medium）课程的反复灌输而获得，但却一定不是在被动的、无法激发思考的乏味的教育课程上学到的”[30]。这种观点无疑消解了教师教育专业课程的必要性。
总之，科尔纳认为教育学者应该抛弃一个“明显的荒谬”，即“人们只有经过正规培训项目的培养才能成为胜任的教师”。也应该丢掉由此而来的推论，即“所有的教师，在接受专业教育之前，对自己将要从事的教学工作完全无知”。在他看来，教学技能完全可以凭借天赋和在职工作的学习，而教师教育的重点是培养教师成为某个学科的专家。
4.批评教师教育课程学术质量低下
首先，在专业教育课程方面，科尔纳认为教育专业课程的存在缺乏合理性证明。从理论上，他指出这些课程建立在某些宽泛的假设上，并没有清晰的理论或实证原理作为其依赖的基础。相反，“半个世纪以来专业教育课程都是随意添加内容的累积”[31]。从实证证据上，他指出，“师范毕业生真实的专业表现与教师教育的专业培训项目之间不相匹配，很难找到足够的证据证明某个或某类教学专业培训具有说服力”[32]。科尔纳认为教师效率与教师所接受的专业培训之间找不到任何关系，因此专业课程没有存在的理由。而且，他还指出，专业教育课程的学术水平非常糟糕。因为教育教员自身学术水平低下、学科知识局限，学科知识被无情地肢解、细分、填充进了无用的内容。教育课程大部分是幼稚、重复、枯燥和模糊的。教育课程使用的课本都是不具备学术声誉的教育者（Educationist）的作品，课本的学术程度很低，而且内容大量重复。教育历史和教育哲学课本容量太大，篇幅冗长。教学方法课程则是最没有实质性内容的书本。和这些课本一样，教育课程的教学水平也是极其枯燥乏味和多余的。在课程安排上，“师范生在教育专业课程上花费时间太多，常常占用了小学教师接受更多通识教育的时间，也无法让中学教师在任教科目上有更多的学习时间”[33]。总之，教育专业课程在理论上站不住脚，课程实施也肤浅无用，这些课程的数量需要大量缩减。
其次，科尔纳指出教师教育的学术性内容也令人担忧。例如，为一年级、二年级学生开设的概况课程（survey courses）常常是由研究生或无经验的教员承担教学，不能提供有深度的教学。由文理科教授所执教的文理科课程的质量也不容乐观。而且，大学中文理院系为主修某个学术性学科的未来教师所开设的课程，常常忽略教师未来教学的特殊需求。科尔纳由此认为学术系也应该承担中学教师能力不尽如人意的责任。
5.学术化取向的教师教育改革建议
在最后一章，科尔纳为教师教育改革提出自己的13条建议，每条建议都体现出提高教师教育的学术水平的思想，可以将它们概括如下：第一，确保学术学科学者在整个教师教育事务中发挥主导作用。学术学者参与到教师教育中必须心甘情愿地投入时间和精力，必须在教师教育委员会当中担任重要角色，而委员会应该有权力决定教师教育项目政策。学术性学者还应该参与专业教育课程的实施。科尔纳提出教员的联合聘请（joint faculty appointment），（即聘请的教员既执教教育专业课程，又在学术院系执教），他们不仅能保持教育专业课程与学术学科院系的沟通，而且能促使改善教育专业课程的质量。此外，从学术学科中衍生而来的教育专业课程——如教育心理学、教育历史和哲学——应该由大学或学院中相应的学术系的合格教员来讲授。“如果未来教师在这些科目上得不到合格的学术学者的引导，那么，还不如不接受这些专业教育”[34]。
第二，应该取消以教育为专业的本科项目，所有的教师，包括小学教师和专门的学校工作人员，都应该主修某个学术科目。在一个标准的120个学时的项目中，中学教师主修某个学科的学时应该达到48个，还包括54个学时的通识教育以及18学时的专业教育课程。对小学教师来说，则应该完成至少36个学时的主修学科、60个学时用于通识教育课程和24个学时用于专业教育课程。
第三，和贝斯特相似，科尔纳认为教育专业课程已经大大超过它合理的范围，需要大刀阔斧的削减。用于专业教育的时间应该严格被限制在州政府颁发教师资格所规定的标准之内。他详细规定了中小学教师的专业教育课程：对中学教师来说，必要的专业教育课程包括一门教育心理学课程，一门教育历史和教育哲学课程，一门教育方法课程，以及9个学时的教学实习。小学教师的专业教育应包括6个学时的教育心理学，6个学时的方法课程，3个学时的教育历史和哲学，9个学时的教学实践。[35]而且，他认为如果不能保证有能力的教师讲授教育方法课程，那么这类课程最好合并到教学实习中，从而取消正式的方法课程。
除此而外，他建议大大提高教师教育项目的入学标准。如果师范生学术水平有了全面提高，那么教师教育的质量也会因此而提高。由此可见，科尔纳所理解的“学术性”是指加强未来教师对学术学科知识的学习，让学术学科教授更多的参与到教师教育过程中，尽量减少教育专业课程数量，从而保证教师成为学科专家，希望通过这种方式，他们自然发展成为所教科目的好教师。至于如何提高教育学科的学术性，如何提高教师教育专业教育的质量，除了建议招收学业成绩更好的学生进入教师教育项目之外，科尔纳并没有提出更好的建议。
（三）科南特的教师教育改革思想
詹姆斯·B·科南特（James B.Conant，1893—1978年）是美国著名的科学家、外交家和教育家。他毕业于哈佛大学，获得博士学位后留校任教。1933年开始担任哈佛大学校长，任期长达20多年。期间，他组织的“自由社会普通教育的目标”的专题研究在1945年形成研究报告，即著名的《哈佛报告》，在美国教育界产生重要影响。第二次世界大战期间和战后，科南特曾经在美国政界、科技界和外交界担任重要职务，在社会上享有很高的声誉。从1957年，科南特在美国卡内基教育促进基金会的资助下开始研究教育问题，对美国中小学教育和教师教育情况进行了广泛的调查研究，并发表了研究成果《今日美国中学》和《美国教师教育》。科南特提出的中学教育改革思想和教师教育思想，对60年代的美国教育改革和教师教育改革产生重要影响。科南特本人也被誉为“也许是20世纪中叶最有影响的美国教育家”[36]。
1.精英主义教育思想
科南特进行教育研究的时代是“二战”后科学技术发展取得长足进步，以美、苏两国为代表的两大敌对阵营的对立形成的冷战时代。科南特的教育思想无疑是冷战背景下的产物。他在《教育与自由》一书中曾经说道：“必须把教育看做是一个社会过程：它在每个国家都是与当时的政治局势、社会和国家的理想分不开的。”[37]他认为通过教育保证造就“足够数量的科学家和工程师”是美国战后教育的新任务。国家的安全与发展离不开足够数量的科学家和工程师，学校教育特别是中小学教育，只有重视基础学科如数学和自然科学课程的教学才能培养出合格的人才。1959年，科南特在《今日美国中学》一书中提出首先要发展和改进公立学校，加强面向全体学生的普通教育。普通教育能够赋予学生各种知识、能力、信念和其他修养，这种普通教育体现在公共必修课程中。为此，科南特提出一份高中四年普通教育的文理课程计划，计划包括4年英语、3～4年社会研究（包括美国史、美国问题与美国政府）、1年数学、1年自然科学（包括生物和普通物理）。计划要求学生在4年内完成9～10门普通教育课程的学习，其中学术课程占到一半以上。为了保证这一计划的实施，科南特要求学校的一切活动都必须以学术性学科教学为中心。科南特非常重视天才儿童教育，他指出，最大可能地利用和挖掘天才儿童和青年所拥有的人类智慧的丰富资源，培养足够数量的科学家和工程师，美国才能在科技竞争中取胜。他主张为天才学生开设高深的专门课程，在学习方法和品格养成上加以辅导。
科南特教育思想的核心是在确保大多数学生教育的基础上，突出精英教育。无论是普通教育，还是精英教育，科南特都强调文理基础知识教育，强调智力训练，认为这是中等教育的“新重点”。