第二次世界大战结束，世界进入一个新的发展阶段。在国际上，以美国为代表的资本主义阵营和以苏联为代表的社会主义阵营在对立冲突的意识形态中展开经济、科技及国防的竞争，世界进入冷战状态。“二战”后到20世纪70年代末的30多年中，国际竞争以及美国的社会发展对这一时期的教育改革和教师教育产生巨大影响。

首先，战后美国婴儿潮导致入学人数的增加，教师短缺成为教师教育机构面临的第一个挑战。学龄儿童，在1930～1950年之间保持在2 800万人左右，到了1960年激增到4 200万人，1970年增加到5 100万人。中学教育从选拔性教育转变为普及性教育。战前中学生人口占适龄人口总数的51%，到1960年这个比例提高到80%。[1]由于20～40年代的低出生率以及其他行业与教学行业争夺大学毕业生的激烈竞争，使得教师短缺更加严重。从1950年到1970年，美国教师数量从100万增加到接近200万。要求学士学位作为小学教师的任教资格的州的数目从1945年的20个州增加到1975年50个州。1950年有1/4获得学士学位的大学毕业生取得教师资格，而到了1972年，这个比例增加到38%，而且获得学士学位的教师占美国教师总数的比例从60%增加到90%。但是，由于中小学入学人数的增加，以及教师较高的流失率和教师资格标准的提高，导致这一时期很多教师都没有在上岗前接受充分培训，大约有10万名教师取得的是紧急教师资格证书（emergency credentials）。[2]提高教师质量成为教师教育机构面临的第二个挑战。

关于教师应该受到怎样的教育这一问题的争论并没有停止。“二战”后美国与苏联在军事科技领域等多方面展开竞争，1957年苏联人造地球卫星上天，给美国带来强烈震撼，引发全国对教育的审视与检讨，最终导致美国学界对教师教育理论与实践的反思。文理学科学者与教师教育者的争论被激化，彻底划分为两个对立阵营，互相攻击谩骂。前者代表学术取向教师教育理念，认为教师仅仅学会如何教学却并不知道教什么，而如果教师对学科知识有足够的了解，那么他们就完全能够从事教学。后者代表专业取向的教师教育观点，认为如果教师真正懂得如何教学，那么他就能够教任何内容。到1958年，双方争论形成僵局，相互指责也更加放纵。这种情况促使很多学术团体和专业协会合力将争吵的双方代表请来参加全国教育协会（NEA）下属的全国教师教育和专业标准委员会的年度大会。1958年、1959年和1960年该委员连续举办三次全国教师教育研讨会，会议经过激烈争论，在教师教育的一些重要问题上达成相对一致的认识。1958年的全国教育会议在伯灵格林（Bowling Green）召开，以“如何培养一个好教师”为议题。与会者在以下几方面取得一致意见：一是教师教育必须进行改革；二是教师既要懂得所教内容，还要懂得如何教学；三是教师教育必须是学院或大学各部门的共同责任。[3]此次会议取得的最大成果就是美国历史上学术学者和教育专家第一次在教师教育培养目标上达成共识。为扩大第一次会议的成果，1959年第二次全国教师教育研讨会在堪萨斯（Kansas）召开，有1 025名教育专家和学术专家代表参加此次会议。会议并没有提出统一的教师教育新计划，但是达成几点共识：教师培养有必要增加一年的修业年限；在整个教师教育计划中，大部分时间应该用于普通教育，包括人文学科、社会学科和数学；所有的中小学教师都应该接受具有一定深度的任教学科教育。1960年全国教师教育与专业标准委员会又在圣地亚哥（San Diego）召开了第三次教师教育大会，这次大会的议题是补充和完善传统的教师证书制度，讨论如何促使非教育专业毕业生进入教师队伍。尽管三次教师教育研讨会促进了学术学者与教育学者在教师教育问题上达成一些共识，但是关于教师教育最佳途径的争论并没有随之而消失。相反，在美国社会变革和新一轮教育改革的影响下，学术取向、专业取向和社会取向教师教育思想在这一时期都取得进一步发展。

20世纪50年代在美国的教育反省中，要素主义教育思潮再次兴起，它强调恢复基础课程、注重心智训练和学校纪律，引发学术取向的全国教育改革。在这种背景下，学术取向教师教育思想进一步发展。以贝斯特、科尔纳和科南特为代表的学者纷纷批评当时教师教育的糟糕情形，并提出加强教师学术学科知识的教师教育改革理念。

从20世纪50年代开始，原来由师范学校转变而来的州立教师学院开始从培养目标单一的学院转变为综合性的州立学院或大学。1950年美国有138所州立教师学院，到70年代它们完全转变成为综合性学院或大学，以教师培养作为单一目的的教师教育机构完成了它的历史使命。[4]这些升级而来的州立大学和学院更加注重研究，强调学术性，不再将教师教育视为最主要的任务，教师教育由此失去在这些机构中的核心地位。但是，教育学者提升教育在大学中学术地位的努力却并没有停止。随着教学研究的深入，专业取向教师教育的倡导者将教学的科学研究与教师教育相联系，这一时期占主导地位的行为科学深刻影响到专业取向教师教育思想。同时在人本主义心理学视野下，研究者基于对行为主义教师教育理念的批判，也提出了人本主义的教师教育思想。

社会取向教师教育思想也随着美国社会变化而增添丰富的内容。20世纪50年代中期，美国公立学校确立反种族歧视原则，随着60年代民权运动的发展，更多具有多元文化背景的学生和教师进入教育领域。多元文化教育逐步发展，多元文化教师教育思想成为社会取向教师教育的新内容。由于美国第二次女权主义运动的兴起，女性主义思想也影响到教师教育理念和实践，因此这一时期社会取向教师教育思想还包括女性主义教师教育理念的萌芽。

[1] Clifford G.J.＆ Guthrie J.M.，Ed School：a brief for professional education ，Chicago and London，the University of Chicago Press，1988，pp.170-171.

[2] Clifford G.J.＆ Guthrie J.M.，Ed School：a brief for professional education ，Chicago and London，the University of Chicago Press，1988，p.172.

[3] Hodenfield，G.K.＆ Stinnett，T.M.，The Education of Teachers：Conflict and Consensus ，New York，Frentice-Hall，Inc.，1961，pp.3-31.

[4] Goodlad，John.I.，Teachers for Our Nation's Schools，San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1990，p.73.