18世纪欧洲的教育思想家认为学校的角色就是传递已经定义好的文化价值。学校应该传递的价值以及组织课程的指导目的都是基于基督教和民主主义传统。人们假定教授工具学科（tool subjects）和传统要素就能自动产生忠实虔诚的公民。这种思想将学校与教师的功能限定在课堂教学的范围内，从来不曾考虑学校或教师对这些重大问题的思考。由于进步的方向固定不变且无法避免，人类的工作就是找出并遵循上帝的法则和自然的规则。社会达尔文主义的开创者斯宾塞（Spencer）在其著作《社会静态学》（Social Statics）中指出，只有当国家卸掉功能，社会才能达到它注定的平衡，这些功能就包括用税收建立的学校，因为它不符合自然的社会进化规律。斯宾塞的社会进化思想并没有动摇传统的关于宇宙和社会沿着永恒的神圣的路线进化的观念。在早期的社会进化论者的头脑中，学校对于社会变化的方向几乎不能发挥任何作用。
19世纪美国国家主义的发展、民主的扩张、个人主义的兴起以及来自多样的政治和宗教背景中的移民迅速涌入美国，这些都威胁到传统的政治和宗教价值观，以至于美国寄希望于公立学校，将其作为保存传统价值的工具。人们的普遍观念是学校应该与社会生活紧密相连，并在其中发挥重要功能。美国人对教育怀有的信念是希望它作为解决个人和社会问题的工具。19世纪末期，美国社会学家沃德（Lester Frank Ward）对社会达尔文主义进行批判。1883年他针对《社会静态学》写了一本《动态社会学》（Dynamic Sociology），表达了这样的观点，即人类理智能够控制自然的力量并且按照人类计划的目标塑造社会进化的过程。他提出的观点对美国教育有着深远的启示意义。20世纪初期，社会取向教师教育思想的萌芽也有赖于强调学校的社会功能的教育思想的发展。
一、社会取向教师教育思想的基础：社会改造主义的教育思想 沃德的论文指出，如果教育得到有效的利用，社会进步的智力控制就是有可能的，而且他相信学校正是发挥关键作用的工具。1895年之前，他对专业教育者的直接影响非常有限，实际上，直到19世纪末人们才意识到社会学对教师的专业教育的意义。但是他却对早期社会学家的思考产生了根本性的影响。他对“芝加哥学校”的社会哲学家斯莫尔（Albion Small）、托马斯（W.I.Thomas）、杜威（John Dewey）和米德（George Herbert Mead）等人的影响非常巨大。
德·伽莫（Charles De Garmo）对学校的社会责任尤其重视。1897年他指出，随着开拓运动以及城市化和工业化的潮流，旧的、非社会的个人主义将让位于“社会的个人主义”。在这种转变的过程中，他认为学校扮演了重要的角色。布恩（Richard G.Boone）也持有相似观点，1900年他指出，快速的社会变化导致人们对学校角色认识的混乱状况。他认为，如果学校在引导各种社会力量冲突上能发挥有效作用，就必须按照不同于以前的方式来培养教师。“如果教师，甚至那些知识渊博且深刻理解社会问题的教师，都不能与自私的个体进行有效竞争的话，那么整个学校的福利就会遭到威胁。”[1]可见，这些教育学者不仅认识到学校教育的社会意义，而且也敏锐地意识到学校的社会功能对教师教育产生的影响。
1895年到1930年之间，美国教育社会学和教育哲学得以发展。很多受到沃德思想影响的教育社会学者都提出了对学校社会角色的看法。在《我的教育信条》（1897年）中，杜威深信“教育是社会进步与社会改革的基本方法”[2]。在《学校与社会》（1900年）和《民主主义与教育》（1916年）等著作中，杜威又多次重复自己的观点，强调学校应该与社会生活紧密相连。杜威的信徒克伯屈在1932年的著作《教育与社会危机》中，明确提出教育在解决社会危机中具有积极的作用。不过，这些进步主义教育家强**育与社会的关系，强**育应参与社会的改造。
真正把社会改造作为教育目的明确提出来的还是改造主义教育家，其中最著名的就是康茨（George S.Counts）。他在芝加哥大学接受教育，直接受到斯莫尔（A.Small）和托马斯（W.I.Thomas）的影响。1924年，他在文章中清楚表达了他的观点：“教育被视为社会控制的模式，是伟大社会中最有力的力量，教育是所有的社会科学当中最有意义，同时也是最具人文主义的学科。通过教育，我们看到社会试图从自己的习俗当中解放自我，有意识地寻求自身的目的，看到社会试图控制自身进化的过程，将真实的哲学带入行动的舞台。”[3]康茨对学校的社会角色的强调来自于对社会和经济变化的敏感。他指出工业化和城市化使得非学校的教育机构不能够担负起自身的责任，而学校应该在这方面填补空白。1929年，康茨出版《中等教育和工具主义》一书，集中体现了他的社会改造主义教育思想。在书中，他批评美国的教育改革从未触及社会现实。“一所学校不能仅仅通过决议而具有社会进步意义。它如果不接触社会的底层和社会生活的源头，那么，只能是另一种学究式人物感兴趣但肯定要夭折的教育实验……如果进步教育不是扎根于一些有深远意义的社会运动或社会倾向的话，那么它只能是一种欺骗的手段。尽管知识分子的所有努力是善意的，但社会将固执地选择它自己的生路。”[4]1932年，康茨在进步主义教育协会的会议上发表题为“进步教育敢于进步吗？”的演讲，这个讲稿与他同年发表的另外两篇演讲稿合并为一本小册子，成为著名的《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》。在演讲中，康茨大声呼吁教育机构应该担负起挽救社会危机的重担，而不能过度强调个人兴趣和发展。他认为学校应在个性和社会性之间求得协调与合作，推动社会和文化齐步前进，养成健全公民，实现理想的国家。此外，康茨进一步指出进步教育曾做出一定贡献是不容否认的，但是进步教育运动是由中上层社会人士控制，是掌握在资产阶级手中的。他认为假如进步教育是真正进步的，它必须从资产阶级羽翼下解放出来，要堂堂正正地和勇敢无畏地面对阶级压迫的现实，对于群众福利这个概念提出深切的理解，扫**不公正和不公平的残酷现实，进行严肃而坚强的斗争，才能实现。很显然，他的思想受到马克思主义启蒙。
20世纪30年代，美国历史协会（American Historical Association）社会研究委员会在凯瑞（A.C.Kery）的领导下，将“教育家”（educationists）和“学术教授”（academicians）组织起来深入讨论研究公立学校中的问题。该委员会最突出的意义就是表明一种立场，即赋予学校更多的社会责任。[5]1934年，美国历史协会对学校中的社会研究进行调查的结果形成第9卷报告，该报告就是1935年出版由康茨主编的《教育的社会基础》一书，它是对美国社会中教育的社会、经济和知识基础的研究，即社会基础研究。很重要的是，康茨将教育者视为“行动的人（men of action）”，将教育视为“政治才能的最高形式”。康茨写道：“通过考察教育与社会行动的关系，就能很好地解释教育者必须将自己的决策建立在对社会生活的分析基础之上这项责任。教育如果不能提升儿童和青年对社会和社会机构的全面深入理解，那么就不能被称为教育。应该鼓励儿童质疑任何事情。这并不意味着教育项目就不能将某些伟大的社会理想作为其主导理念。”[6]最后一章论及公立学校，康茨指出学校的目的：“公共教育的目的不应该是将拥有天才的个体挑选出来放到他们应当归属的地方，培养他们达到期待的地位，从而让他们去剥削那些天资不如他们的人。公共教育的目的应该是消除所有人为的社会区分，并且将国家的精力用于改善全部国民的生活条件。因此，教育问题的令人满意的解决方法都应该涉及相当激进的社会重建。事实是当代社会的大部分精力都没有用于儿童的教育，也没有用于实现其他的人道目的。”[7]
改造主义教育思想从20世纪初进步主义教育思潮中萌生，它将教育关注的重点从儿童转向社会，要求教育承担起改造社会的责任，为解决社会危机和建立新的社会秩序做出贡献。对学校教育的目的的重新认识导致对教师角色的认识的变化，也导致了社会取向教师教育改革新思想的出现。
二、社会取向教师角色的新认识：社会新秩序的领导者与创造者 改造主义教育思想家对教师角色赋予了更重要的意义，他们将教师视为新的社会秩序的创造者。1896年斯莫尔（Small）在美国教育协会上发表演讲，陈述社会学对于教育的意义。他总结道：“社会学要求教育者不应该仅仅把自己看做儿童的领导者，而且应该是社会的创造者。社会学知道没有任何其他的手段比教师手中的杠杆更能推动社会的变革。意识到自身肩负的社会功能的教师不会满足于仅仅将学生送到下一个年级继续学习。教师的成功在于将男男女女送出校门，看到他们探索更深更广的社会关系并且参与到美好未来的创造当中。”[8]毫无疑问，斯莫尔将教师视为促进社会进步的社会动力，他对教师角色的认识已经超出课堂范围而拓展到广阔的社会领域。
持同样观点的包括芬尼（R.L.Finney），他坚持认为社会科学家和教育家肩负着促使社会变化更具有目的性的责任。而当社会科学家引导社会变化的时候，教师的作用就是通过学校教育将这些变化转变为现实。在教师教育方面，他写道：“如果教师实施学校教育需要学习赫尔巴特主义的课程计划、学习心理学、测验和评估、统计方法以及学科内容知识。但是，仅有这些是不够的，因为教师所负责的不仅仅是学校本身，他们负责的是运转整个世界。”[9]因此，将所有教育者培养为社会领袖，成为他的教师教育基本理念。
社会改造主义教育家康茨指出，一方面美国生活愈加复杂使得教育的责任不断增加，另一方面学校需要承担起社会生活进步重建的领导责任，这些都使得教师的工作变得更加困难而有意义。1932年康茨在《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》中表达了对教师职业新的理解。与当时大多数习惯看法相反，康茨认为，目前国家正处于由资本主义在组织和维持生产方面的失败而导致的危机阵痛当中，因而迫切需要在经济系统当中发生一些深刻的变化，为使国家财富得到更公平、公正的分配，要求更明智、更富于开拓精神去实现经济机构的重建。在这一重建计划中需要教师来发挥领导作用。尽管学校只是众多成形的社会力量中的一支，并且还远远不是最强大的一支，但教师有责任思考和设计美国未来的蓝图，进而系统地向学生进行灌输，将他们带进重建蓝图当中。康茨因此赋予教师更多的责任，他宣称“我始终坚信，教师应当有意识地攫取权力，尽可能地征服外界。如果能在一定程度上允许他们对学校的课程和教学步骤进行改革，那么，他们就将对未来一代人的社会态度、思想观念以及行为产生明确而又积极的影响……我的看法是，对人类事业产生过影响的人都是那些在权力来临之时毫不犹豫加以运用的人。教师们所做的并非代表一时的或某一个特定阶层的利益，而是代表着人民普遍永久的利益，他们肩负着保护和发展这种利益的重大社会责任。正因如此，教师在社会中占据着一个比较独特的位置”[10]。在康茨的眼中，教师应该是未来社会重建蓝图的设计者与建设的领导者。
三、社会取向教师教育改革思想的萌芽
教育功能和教师角色的变化要求教师对美国的社会和经济发展有着深刻全面的了解，也要求他们具备更多知识来帮助儿童学会应对社会新变化、满足新社会的要求。而所有这些都要求教师教育在质量和性质上做出改革。
1933年，美国首次大型全国性教师教育调查产生六卷研究结果。在第三卷中，匹克（Wesley E.Peik）为大学和学院的教师教育课程提出改革建议。他的指导思想是：“在急剧变化的文明发展过程当中，教师扮演着关键的角色。教师教育的课程应该根据社会变化和需求做出回应。”[11]在此前提下，他提出教师教育的通识教育部分应当重视社会学、美术、经济、管理、生物和哲学，并建议这些课程围绕具体问题来实施教学。他甚至建议在非教师（nonteachers）的通识教育当中开设“教育的社会功能”这一特殊课程。至于教师教育的专业部分，他提出开设特殊方法课程、学校组织课程以及教育心理学、社会心理学和普通心理学课程。然而，他并没有建议开设任何特别的关于学校教学如何对社会问题做出回应的课程。
对教师教育改革提出具体建议的是康茨改造主义教育思想的支持者——克伯屈。他于1932年发表《教育与社会危机》，支持康茨的观点，指出学校必须与当前的社会生活密切联系起来，必须积极参与社会改造。1933年由许多著名进步主义教育家撰稿、由克伯屈主编的《教育前沿》（the Educational Frontier ，或译《教育新领域》《教育边疆》）一书出版。其中第八章是由克伯屈执笔，详细阐述社会取向的教师教育改革思想。
（一）批判教育科学化潮流
克伯屈首先对当时占据主流的教育科学化趋向提出批评。他指出大学中教育研究的极大发展导致了教师培养的片面性。因为在这些研究中占主导的是将心理学研究不加辨别套用在教师教育上，将整体假设为由相互分离的各部分累加而成的结果。在这种假设之下，教师培训也就相应地强**学习惯的养成，强调师范生掌握专门技术和具体步骤。
这种原子论式的科学取向教育研究对教育造成的危害，克伯屈有着深刻的认识。他指出，“20多年来，研究一直都强**育的科学的、非人性的方面，结果导致技术和步骤的堆砌而忽视对社会的见解和导向。实际上，这样的教育研究在很多时候甚至是反社会的，因为很多人相信只要以科学的和统计的方式处理事实就能满足所有的教育需要，达到教育目的。需要指出的是，对普遍的社会意义的考虑长期以来都是被忽视的”[12]。很显然，他并不满意专业取向教师教育寻求教学专业的科学基础的思路。进而，他指出机械的教育科学导向对教师教育的危害。“如果少数专家的思考就足够了，那么教师的培养也就简化成未来教师掌握专家制造出来的具体材料。那么，普通教师的个人思考就不可能了，而且也被认为是没有必要、无用的。而在这样的前提下，教师的专业培训也就真正成了技术‘训练’（training）。”[13]克伯屈的批评表达了对技术理性之下教师教育异化成为简单机械的技术训练的担忧，这也是对唯科学的专业取向教师教育的最早批判。
（二）教师专业教育的意义：培养未来教师的教育哲学
克伯屈认为，教育工作的核心就是引导教育的过程，因此教育者的培养也就涉及两个相互关联方面。“一方面，教育者必须了解个体的生活过程以及学习对个人生活的持续构建上的重要意义；另一方面，教育者必须了解社会的过程以及教育对社会的持续构建的重要意义。”[14]由此，教师必须具有一种社会理想，并且希望自己的努力能够产生更好的社会。教师接受专业教育的意义就在于帮助教师理解社会与教育的关系，培养未来教师的教育理想。
他认为，教师专业教育的核心和主要特征应该是构建教师对生活和教育的具有包容性和批判性的见解。师范生对所有技术和步骤——不管是教学的技术，还是测量的、管理的、督导的——学习和应用都必须意识到它们所蕴涵的价值观。因此，教育哲学的建立和运用就应该是教师专业教育的主要目的。他进一步指出，构建这样的教育哲学，“社会因素应该成为导向性的根本因素。必须将个人生活放到它所在的社会环境中理解……培养教育者的一个目的就是帮助教育者建立更具包容性的社会洞察力”[15]。
社会洞察力的培养，意味着教师教育重在提升未来教师的理性判断和思考能力，因此，克伯屈反对以“训练”（train）一词指代教师培养，因为它意味着教师培养就是新手教师掌握和使用教育专家所构建的理念和步骤，而且这个过程又常常被简化为记忆和操练。他倾向于采用“教育”（education）一词来指代教师培养，因为“它是指帮助他人具备理智能力，进行独立思考和行动的过程”[16]。从他对培训和教育的词义区分，可见克伯屈将教师教育理解为一种未来教师学会以理智方式思考和实施教育的过程，而不仅仅是技术培训过程。
（三）改革教师教育的具体建议
基于对教师教育的基本假设，克伯屈也提出以社会为导向改革教师教育的具体建议。
第一，他认为应该培养教师教育机构中教员自身的社会态度。“在教师教育中，也许最重要的因素就是教师教育机构中的教员所持有的社会态度了。我们普通的师范学校和教师学院的教员都常常缺乏普遍的社会观念和态度。未来教师要理解社会图景，最关键是教师教育者具备足够的社会观念，否则它们培养出来的教师就会忽视社会因素或对社会问题缺乏明智的看法。我们期待所有的教师教育教员都持有一种明智的、积极的社会观念。而且这是全体教员应该具备的，不管他们从事的工作的技术性有多么强。”[17]至于如何影响专业学校中教员的社会态度，他希望培养这些教员的机构能够具有比较开放的环境，也希望通过暑期组织教员参与学校以外的社会活动来培养其社会态度。
第二，在教师教育课程上，克伯屈最关心的是教育中的心理学和社会学内容。他分别提出这些课程的重点。他希望教师教育的心理学课程“应该展示生命如何成为伴随着不确定性的生动过程；学习如何成为这种生命过程的固有部分；学习如何构成机体的成分；必须将个体放到更大的有机体单位和环境中进行研究；学习和生活如何利用周围的社会形式，以及这些社会因素如何构建下一代人的存在方式”[18]。教师教育的社会学课程应该向师范生“展示单独的个体只是一种抽象的存在；个人的生活既涉及社会过程同时也是社会过程的一部分，而且个体的成长必须有效地融入社会过程中；不断积累的社会进化结果对下一代的影响远远大于他们自己对于这一代的影响；公共教育作为社会动力机构肩负制造社会文化的责任，社会过程的积累更适合于构成下一代；我们的文化制度形式被认为是最好的合作性的生活形式；不平等的社会发展将为文化的某些部分带来缺陷；我们的文化和制度生活呼吁持续的批判和适当的更新；公立教育是所有这些事物所关注的重点，实际上公立教育就是一个社会过程；最后，教师的专业教育承担着高度的社会责任和义务”[19]。
第三，通过各种方式培养未来教师的批判性社会态度。克伯屈认为职前教师最终要养成积极的社会态度和观念。要达到这个目的，有必要对当前社会的制度生活进行批判。因此，他认为讨论“有争议的问题”应该成为教师教育专业课程的一部分。此外，“任何形式的教育都应该是真实的社区生活的一部分。这才是教育的基础和意义”[20]。基于这种理念，他提出通过各种方式让职前教师接触社会并参与到社会活动中。实习教师应该研究学校、社区中的社会环境，并发现改善社会生活的途径。
第四，他建议以整合的方式组织教师教育课程，将通识教育和专业教育部分结合起来。因此，他期望教师教育项目做到以下几点：（1）专业教育围绕直接经验进行设置；（2）整个教师教育项目应该围绕问题来实施；（3）教师教育项目应贯穿一个信念，即小学、中学和教师学院的问题都是具有社会意义的问题，师范生必须认识这些问题的紧迫性。
四、社会取向教师教育的新实验：教师学院的新学院运动
哥伦比亚大学教师学院于1932～1939年所进行的新学院运动，就是根据克伯屈等进步主义教育家的社会取向教师教育理念所进行的教师教育实践尝试，它强调培养未来教师的社会意识，以整合的方式重新组织教师教育各部分内容。
（一）新学院实验的目的及其教师教育理念
20世纪初期，哥伦比亚大学教师学院为全国的教师教育机构培养了许多教员和管理人员。1930年，全国教师教育机构的教员和管理人员有20%是来自教师学院的毕业生。教师学院希望建立一个实验性和示范性的教师学院作为全国其他教育机构的示范。1932年9月新学院成立，它成为美国教师教育历史上一次有趣而又非正规的尝试。
新学院的教员相信好的教师教育应该将丰富的学识、教育理论和专业实践结合起来。此外，20世纪30年代的经济大萧条引发严重社会骚乱的社会背景，促使新学院实验意识到应该培养教师承担更多的社会责任，肩负起重建社会秩序的重任。因此，新学院的第一份声明就援引了康茨在《学校敢于建造一个新的社会秩序吗？》中的文字来提醒未来教师：“在新一代社会秩序的构建中发挥重要作用，这是教师所具备的特殊权力。”新学院的支持者认为，培养新的社会秩序的创造者，需要的不仅仅是常规的“学术的因循守旧”，它要求未来教师“接触生活的方方面面，理解生活——理解人的理**、道德生活、社会生活和经济生活”。[21]因此新学院的教师教育理念是，每个大学生，不管主修专业是什么，都应该具备关于当前西方文明主要特征的知识，具有足够的洞察力审视现代社会中的复杂因素，由此对重要的政治和经济问题形成理智的判断和见解。新学院甚至认为政治文盲或者对政治漠不关心的人就不应该从新学院毕业。
新学院的培养目标是培养有能力的教师。它认为有能力的教师就是一个生活的解释者（an interpreter of life）。因此，教师必须认识到促进或者阻碍其教育目的实现的各种力量，教师教育项目则必须考虑社区需要和利益。“教师必须了解一所学校的政治是如何受到某个特定时期占主导地位的国家哲学的影响的。教师不仅需要懂得这些力量，而且应该具备能力成为社会重建中的重要成员。作为市民，他不仅有权力而且有责任对有争议的社会问题采取自己的立场，而且为了社区的利益去实现他所选择的目标。他不仅应该是某个特定领域的教学人员，而且他还有资格在成人社会的国内事务中担任教育运动的领导。”[22]可见，新学院是要将未来教师培养成为以教育运动实现社会重建的领导者。
（二）新学院的课程
1.课程的内容和组织
新学院课程设计的出发点是要满足师范生作为个人、市民和教师的需要。其课程组织原则是将课程当做一个整体来对待，整个项目围绕重要的问题和事务来进行。新学院认为这是促进发展的最佳途径。
首先，新学院的教员和学生经过思考形成主要的问题领域作为贯穿课程的主题，包括：“与家人、社区、国家和其他民族的适应与合作；对自然环境的适应与控制，为实现个人和社会需要利用自然环境；达到和维持身心健康；对艺术和美的创造、解释和欣赏（包括闲暇时间的活动）；提高生活标准，包括衣食住行；达到经济的保障；掌握和传递社会遗产——人类拓展和传递其遗产的方式，包括教育和教育机构，职业选择和准备；指导原则和最终价值——发展对生活的理解，对持久的价值保持敏感，并且具备维持这些价值的意愿。”[23]这些问题领域成为决定课程选取教学材料和教学经历的主要参考。
新学院认为师范生应学习的文化背景知识包括：第一，在社会、经济、工业和政治生活中所表现的各种人类关系；第二，自然科学，尤其是对生活产生影响的自然和环境因素；第三，艺术，尤其是通过绘画艺术、造型艺术、音乐艺术以及文学艺术来表达当前的思想；第四，哲学，考察宗教、伦理、逻辑和教育对终极价值的表达。[24]围绕这四个内容开设一些具体的课程。在人类关系领域，开设的导论课程是“现代文明”；在自然科学领域，课程包括“科学与现代生活”“人类成长与发展”；在艺术领域，开设“当代艺术”课程，师范生要研究音乐、造型艺术、文学和舞蹈的当代成就，各种艺术形式的相互关系及其历史来源；哲学课程并不开设传统的哲学历史课程，而是将哲学、宗教和伦理等问题与永恒的问题联系起来学习。
新学院没有开设专门的方法课程。而是将所有的专业培训围绕集中教育研讨会和分组研讨会进行。师范生一入学就开始参加集中教育研讨会。最初，他们将讨论的持久问题视为与自己的生活相关的问题。随着课程的进行，师范生开始关注这些问题在教育上的启示，将重点转移到发展心理学、教育心理学和社会心理学，以及教育历史的学习上。逐步发展教育原则和教学原则，最终，形成教育哲学。专业领域的教员参与集中教育研讨会，协助分组研讨会的开展。每个教员负责一个分组研讨会，讨论各自专业领域的问题。通过这种方式，帮助师范生建立各个专业领域知识的相互联系，减少过度专业化的危险。
通过教学实习与教育研讨会的紧密结合来发展师范生的教学技能。实习教师将研讨会得出的原则放到课堂教学实践中检验从而发展教学能力；运用结果又被带回研讨会进行深入的分析和澄清。[25]通过这种方式，师范生就能将理论与实践紧密结合起来。
简而言之，新学院并没有在文化背景和专业培训之间做出二元划分。它努力将专业目标融入整个课程设计中，让所有的学习经历既有助于师范生的个人发展又有助于其专业发展。
2.新学院社区：教师培养与社会生活紧密结合
新学院的教育并非局限于课堂和图书馆中。它鼓励师范生到人们生活和工作的地方去了解不同的环境和文化。师范生不仅讨论问题，而且要到充满矛盾的环境中施展才智解决问题。希望以这种方式帮助他们在复杂的社会中走出自己的道路。
为了让学院教育更加真实，新学院还在北卡罗莱纳建立了“新学院社区”。其目的是为师范生学习自然科学提供基地，更重要的是为他们提供社会经历的机会。新学院社区计划的价值观很明确，即师范生在新学院社区的两三个月生活，应该是他们所接受教育最本质的一部分。在这里，师范生接触到书本上从来没有的美国社会生活；认识到生活究竟意味着什么；产生对“脏脏的”农场工作的尊重。
3.海外研究：深入理解社会文化
新学院非常强调海外研究。新学院的师范生可以花8个月的时间到海外学习。在离开纽约之前他们需要准备一个或多个与社会生活、政治生活或教育相关的研究问题，然后在校外收集资料以形成深度报告。通过海外研究，师范生不仅学会如何解释和看待其他文明；而且形成看待本国文化的洞察力，具备足够的理智理解本国文化的优点和局限。
大部分新学院的师范生既不在北卡罗莱纳的新学院社区也不在海外进行研究，新学院则安排两个教员在纽约城内指导他们考察大城市中的问题，研究当前社会现象。总之，新学院希望通过师范生对社会生活的考察与思索，深入理解教育与社会。
4.鼓励师范生参与政治活动
新学院还鼓励师范生积极参与有组织的政治运动，希望每个人都根据自己的政治信念，深思熟虑自己的政治立场并且忠诚于自己的追求。1937年，新学院负责人亚历山大（T.Alexander）宣布将第二年的两份奖学金授予两个“超越学术中立立场而积极参与到大学之外的生活中去”的师范生。[26]新学院遵循“做中学”的信条，相信培养教育领导者就应该让师范生以政治的方式接受教育。通过让他们面对真实的困难的问题、经历风险与失败，帮助他们成长为社会成员，并且意识到自身努力是构建更好社会不可分割的部分。
（三）新学院对美国教师教育的影响
新学院项目目标高远，显然比其他教师教育机构的教师教育项目时间长。实际上，后来的事实证明，它的眼界太高了以至于效果却不理想；由于时间和费用上的花费太大，遭到学生的反对。1939年春季学期末，历时7年的新学院实验由于预算问题而结束。很多新学院的支持者认为它对教师教育课程产生巨大的影响，尤其是利用工作经历和旅行经历作为教师教育课程。历史学家对它的评价是：“由于新学院修改了全国教师机构的很多做法，它的确刺激了人们对于教师教育的思考，在美国教育历史上新学院是不能被忽略的部分。”[27]
五、教师教育社会基础运动
20世纪30年代从哥伦比亚大学教师学院发源而来的社会基础课程，强调以整合的方式帮助师范生理解具有教育含义的学术性学科知识，形成教师教育的社会基础运动，后来该运动的中心从教师学院转移到伊利诺伊大学。这场运动对美国教师教育课程产生深远影响，体现出社会取向的教师教育思想。
（一）教师学院讨论小组与社会基础课程的开设
20世纪三四十年代，哥伦比亚大学教师学院教员投身于教师教育新的社会基础研究中。其中，克伯屈领导其同事定期聚会讨论教育问题及其身处的社会环境，奠定教师教育社会基础课程的理论基础。后来这个讨论小组被外界命名为“教师学院讨论小组”。除了克伯屈和拉格（H.O.Rugg）之外，还包括教育领域中最知名的人士和与教育相关学科的主要学者，如祈尔兹（J.L.Childs）、若普（R.Bruce Raup）、康茨、纽伦（J.H.Newlon）、华生（G.Watson），还有后来加入的本恩（K.D.Benne）和巴茨（Butts）等人。“几乎是不间断的，从1928年到1941年，10～15个人每两周举行一次圆桌讨论，讨论现代社会的问题和趋势，以及自然科学和表现学科（expressive arts）的变革。这就形成长期对教育的所有基础的群体研究。”[28]
教师学院讨论小组不满于当时美国的教师教育状况。他们认为：第一，教师教育中的非方法性课程，如教育历史、教育哲学和教育心理学，这些课程过多关注母学科的内容，并不重视教学中的真正问题；第二，教师教育课程倾向于将现存的社会现实视为理所当然，并试图调整教师和学校的行为，维持原有的社会现实与秩序。[29]他们寻求在遵从民主推进的广阔背景中，实现社会和学校的改进。这种观念导致教师学院中教育基础分部（Foundations of Education Division）的建立，开设了一个历时两学期的教育基础研究生课程（课程名称为“教育200F”，于1934～1935学年冬季开设）。
（二）社会基础课程的实施与课本建设
教师学院讨论小组认为，所有的教师都应该学习当前社会和文化中存在的问题以及这些问题与教育目的、方法和课程之间的关系。他们也相信跨学科的方式有助于师范生理解这些问题。因此，他们将心理学的、社会学的、经济学的、历史的和哲学的视角共同融合到教育基础这个分支中，建议以跨学科的社会基础课程取代分散的心理学、哲学或历史的学习。这个建议得到教师学院教员的赞同，形成教学小组为研究生开设社会基础课程。“社会基础课程的小组成员都是克伯屈讨论小组的成员。通常，每个小组添加一个实践领域（课程、行政管理、顾问、科学等）教员。他们组成教学小组来执行该课程的教学，每个小组都自行开发课程大纲。”[30]
后来，教师学院讨论小组成员的文章得以编辑出版，即1941年出版的《教育基础读物》（Readings in the Foundations of Education）一书，内容还包括当时一些著名人物的文章，例如杜威、马克思、怀特海（Whitehead）、本尼迪克特（Ruth Benedict）、玛格丽特·米德（M.Mead）、萨姆勒（W.G.Sumner）、博德（Bode）、史密斯（Adam Smith）、怀特曼（W.Whiteman）和孙中山等。文章按照主题分为五个单元：“教育与西方文化的变革”“教育的文化与社会基础”“生活和教育中的经济、政治模式与冲突”“关于教育社会角色的不同理念”以及“走向适应与重建”（toward readjustment and reconstruction）。[31]《教育基础读物》起初是作为哥大教师学院研究生教师教育项目的课本，后来本科教师教育项目中也采纳了这些内容。
在《教育基础读物》第一卷“教育作为政治才能（statesmanship）”中，编者表明了社会基础课程的理念。他们认为“公立学校的教育者有责任掌握研究提供的关于社会、个人和学校的最好知识，教育者必须理解民主的价值、道德的与审美的价值，并以此为指导承担起社区中的社会领袖、知识领袖和道德领袖角色”。[32]编者相信通过对社会机构的历史、组织和目的进行跨学科的整合的、批判性的研究就能够帮助每个师范生成为教育的专业人员（education professional），不管是课堂教师还是行政管理者，都应建立公立学校教育的理想。具备这种教育的“政治能力”的教育专业人员也就能帮助社区中每个成员充分参与民主社会的生活。
哥伦比亚大学教师学院讨论小组的活动被称为美国教师教育历史上的社会基础运动。它产生于经济大萧条时期，这意味着早期社会基础运动的重点是强调民主，包括对资本主义的批判和对非资本主义社会和教育体系的认真研究。随着大萧条的逐步消失，社会基础学者对美国社会的批评也逐渐减弱。推动运动发展的中心也从哥伦比亚大学教师学院转移到伊利诺伊大学。伊利诺伊大学的社会基础小组，其成员大部分毕业于哥伦比亚教师学院，在某些方面修改了早期的方式，更加关注学校的民主决策方面，并将新兴的学科引入教育领域，并始终保持对学校和社会的批判性分析。
[1] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.156.
[2] 华东师范大学教育系，杭州大学教育系：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第12页，北京，人民教育出版社，1980。
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