19世纪，师范学校在美国刚刚建立就遭到抨击，因为当时的立法者和纳税者认为师范学校是不必要的支出，而且师范学校是在重复中学和文实学校的课程。很多人认为由于教师几百年来都没有接受特殊的专业教育却一直在从事教学，因此教师不需要接受额外的教育。还有人则认为所有教师都应该知道的是教什么，即所教学科的知识，而并不需要知道如何教学。因此，说明为什么教师需要接受专业教育以及专业教育内容的合理性，成为师范学校刚建立就必须面对的问题。19世纪教育科学的初步发展为教师接受专门的教育和培训奠定了存在的可能性和必要性。20世纪30年代，师范学校开始升级成为师范学院或教师学院，大学也越来越多地参与教师教育。为了争取在大学中的学术地位，大学教育教授更是加紧构建教育科学，以此说明教师作为专业性职业的依据以及教师教育的科学基础。20世纪初到“二战”结束，强**学专业的教师教育思想就来源于教育学者对教育科学的信念，相信教育科学能够为教学提供专门的知识基础，教师教育就是帮助未来教师掌握教学专业知识和技能，培养教师成为专业人员。
19世纪以来发展教育科学形成最基本的两种方式：一种是理性主义的（rationalistic）或演绎推论（deductive）的方式；另一种是经验主义的（empirical）或归纳（inductive）的方式。[1]第一种方式认为从生理学、心理学、伦理学、社会学和政治经济学等学科的基础原理和规律中可以衍生出教育的基本原理，从而引申出应用于任何教育情景的方法。19世纪末20世纪初，随着教育心理学、儿童研究运动的发展，实证主义的教育科学研究开始占据教育科学研究的主导地位，形成发展教育科学的第二种途径。20世纪初至“二战”结束这一时期，专业取向教师教育思想也是在这两种不同的教育科学理解视角下展开的。
一、理性主义教育科学视角下的专业取向教师教育思想
（一）19世纪末专业取向教师教育思想：“教育科学”的初步理解
在师范学校运动的年代，很多讨论都是关于是否存在一个真正的为课堂实践提供可靠基础的教育“科学”。当时的教育家普遍认为真正的教育“科学”马上就会出现的。在19世纪80年代早期全国教育协会（NEA）的大会上，安伦（J.Allen）的讲话指出，“除非人们相信人的精神的成长和人的身体的成长一样遵循固定的规律，而且这些规律都必须被那些指导人的心灵发展的人所了解，否则教学职业将永远不能成为专业职业”[2]。他坚信这样的规律就是教育科学的核心，它为判断教学的有效性、解决教育目的问题、达到目的的方法、判断各种教学科目和教学实践提供了判断标准。教师根据明确的规律作为工作指导，而不再是依据个人经验、传统或常识做出教学决策，教师因此拥有专业的确定性。
师范学校的教育者当中，很多人把从哲学中衍生而来的“永恒原则”或“不变”规则作为教育科学，这些原则是能够进行推导和系统展示的绝对法则。格罗斯比（A.Crosby）在早期师范学校大会上的发言就表明这种信念。他说，“很明显，任何专业培训的课程都不是机械的或者完全凭借经验的，课程的背后都是对专业原则、哲学的考虑；它们应该作为所有实践的基础，尽管实践的方法会随着环境的变化而改变，但原则在本质上是永恒的……而对于教师培养来说，其学习的主要科目应该是教育的原则”[3]。
当时的教育学者对于教育原则的来源却没有形成一致意见。有人认为过去的经验可以作为典范，为教育者的培养提供了智慧的宝库。1881年巴纳德（F.A.P.Barnard）写道，“如果我们能使教师对伟大思想家的教育思想深入了解，那么我们就对教师本人及其学生都提供了最好的教育”。1886年摩根（T.J.Morgan）也认为“伟大人物，如洛克（Locke）、阿斯克姆（Ascham，英国文学家）、卢梭（Rousseau）、裴斯泰洛齐（Pestalozzi）、福禄贝尔（Froebel）和斯宾塞（Spencer），没有什么能与他们的著作和教育方式相比更能启迪和解放教师的心智了”。[4]
19世纪70年代，谢尔顿（E.A.Sheldon）在奥斯威哥积极推广由瑞典教育家裴斯泰洛齐所倡导的直观教学法计划。这种努力代表了以哲学原则作为教育科学基础，建立系统的教学法的最早努力。19世纪末德国教育思想赫尔巴特主义被引入美国，其思想来源也是德国教育家赫尔巴特所倡导的教学法。
19世纪末，以哲学作为教育学基础而构建教育科学的思想开始出现转变。当时圣路易斯著名的学监哈里斯（W.T.Harris）呼吁将教育学的基础放到哲学以外的更宽泛的基础上。他认为“教育科学自身并不是一个完整独立的科学，它借用其他科学的成果。它以心理学、生理学、美学等为先决条件，以任何可以命名的科学为前提。而且如果它忽视了本质、心灵或任何过程，尤其是人类学、心理学、伦理学、权力与审美、宗教或哲学，它都将会是有缺陷的”[5]。1894年的全国教育协会大会上，布恩（R.G.Boone）表达了相似的观点，他指出，“教育学仅仅以心理学作为根据是不够的，它与伦理学、生理学、人类学和逻辑学保持紧密关系，它们之间的关系与教育学和哲学、社会学的关系相等。事实上，当前教育研究最显著的特点就是通过教育与这些学科的关系来看待、解释教育问题”[6]。
19世纪末，专业取向教师教育思想支持者将教育科学理解为是从其他的基础学科中派生而来的关于教育的基本原则。他们认为从生理学、心理学、伦理学、社会学和政治经济学等学科的基础原理和规律中可以衍生出教育的基本原理，从而引申出适用于任何教育情景的方法。这些基础原理和规律应该成为教师教育最重要的内容。
（二）20世纪前期理性主义教育科学视角下专业取向教师教育思想的发展 20世纪初期，专业取向教师教育思想的倡导者延续19世纪对教育科学的理解与建构方式，认为从其他学术性学科当中提取对教育有价值的洞见，其意义并不在于立刻将它们转变为某种教学方法或规则，而在于提高教师的理性、加深对教育问题的理解。而且，以学术学科为基础构建教育科学，有助于提升教育研究的学术地位，使其名正言顺地成为学术机构的工作。因此，20世纪初期大学中的教育教授努力以智性方式对待教育问题，试图将教育学建设成为具有自由研究性质的学术学科，希望通过这种“学术的”态度为教育学院从事的教师教育奠定宽厚的根基。20世纪初期教育学者在对教师角色的认识和教师教育的专业教育内容和方式上都有了新的发展。
1.教师角色的新认识：教师作为教育政策的参与者
1930年以前，中小学教师的活动局限于课堂之内，教师参与教育行政的程度非常有限。基本的教育决策都是由教育管理人员或课堂教学之外的教育委员会做出决策，由学监选择教材、决定课程内容、准备教学大纲、监督教师工作，甚至规定具体的教学方法。[7]教师仅仅是这些规定在课堂中的执行者。因此，教师作为教学专业人员的形象根本就不存在。
进入20世纪，学校的社会责任逐步增加，这很自然的导致教师工作的复杂化。很多教育学者意识到，如果学校想要深入参与到社会变化，并且培养其学生更好地适应新的社会条件，教师的工作就变得更具有挑战性。如果教师的工作包括培养学生建立对待复杂社会问题的良好态度，教师就需要更多地参与社会事务，那么，教师的角色就不应该仅仅局限在课堂之内。
1903年，杜威就注意到当时基本的民主理论与学校中的实践并不符合。他将民主所依赖的原则界定为“在发现和真理上心灵的责任与自由”。[8]但是，他发现学校中教师仅仅是以常规方式记录关于课程、课本、方法或其他教育问题的思考。他认为这并不能显示教师作为教学专业人员的判断。相反，他赞成将教育决策权交给教学专业人员，而不是留给教育之外的管理者。他相信专业责任的原则要求教师参与教育决策，因为他们才是真正了解教育情况的人。1920年卡内基研究小组对教师培养情况的调查报告也持有相同观点。他们认为“如果民主的理想反映到教育系统中，教师自身就应承担起教学、评价的责任，评判教育提议和教育计划的责任；他们必须知道教育和其他社会力量之间的关系；他们必须了解教育的社会功能。教学的过程是每个教师所必需关心的问题，但是教育本身远远超过了教学，教师就是教育部长（Minister of Education）”[9]。1938年，代表美国学校管理者协会（American Association of School Administrators）以及全国教育协会（NEA）的教育政策委员会（Educational Policies Commission）对教师参与教育决策的重要性给予了官方的确认。[10]教师应该更加全面地参与到教育政策的制定中，这个观点得到越来越多的支持。
将教师视为教育决策的参与者，拓展了教师原来的课堂教学者的角色，也赋予了教师作为教育专业人员的责任。这种对教师角色认知的转变，也体现在教师教育思想上。专业取向教师教育思想的支持者因此认为，教师除了掌握必要的任教学科知识之外，还必须掌握教育原则或教育科学，这样才能保障其作为专业人员的地位。
2.教师教育的新内容：“教育基础”（foundations of education）课程
20世纪初，教育学者继续努力从基础学科当中演绎出教育原则或教育科学，以此作为教师教育的根本内容。他们将这部分内容称为“教育基础”，但是“教育基础”在当时却是非常宽泛的概念。在这一时期，专业取向教师教育思想的支持者试图阐明“教育基础”对于教师做出理智的教育判断和决策的重要意义，并说明“教育基础”的含义及其在教师教育课程中的实施原则。
1907年全国教育协会（NEA）的十七人委员会（committee of seventeen，该委员会由教育教授、师范学校的校长和学校行政管理者组成）在其研究报告中表述对“教育基础”的理解。该委员会建议宽厚的“文化”和足够的学科知识作为教师教育的“学术”准备。他们认为教师接受的专业教育应该是从学术性学科中衍生而来的内容，即“教育基础”。因此，他们建议师范生学习一门或多门社会学课程，以“正确认识教育在社会中的性质”；学习一门心理学课程，以便他们将教育理解为“个体的发展”。委员会强调这些课程都必须从学术学科中挑选，且来源于常规的大学科目。他们认定这些学科当中蕴涵着教学专业上的意义，这些具有教学含义的社会学或心理学内容就构成了“教育基础”。除了这些具有专业意义的学术性课程，该委员会还建议教师教育应该重视初等教育和中等教育的历史、教育原则、特殊的教学方法、学校的组织和管理、学校卫生学以及课堂教学形式。[11]从这个时期开始，教育哲学和教育史这两门课程作为“教育基础”在教师教育项目的专业课程中得到广泛的开设。
1920年卡内基研究小组开展对教育基础课程的研究，它对“教育基础”理解为自由研究性质的课程，并不强调基础理论能立即转变为具体的教学技术。研究小组认为“教师不仅仅是手艺人”[12]，他们强**师在教育政策制定上应该扮演更加积极的角色。他们认为教师只有认识到教育多方面的意义，才能真正满足当代社会所赋予学校的责任。为了让未来教师认识到与教育相关联的更多东西，因此，教师教育项目需要开设教育史、社会学、心理学、经济学和生物学等课程。在卡内基研究小组看来，教育史、教育的社会学含义以及其他与教育相关的基础学科，都应该被视为是对专业普通课程和方法课程的丰富。为了说明这个立场，他们解释说：“如果师范生了解传统上使用过的阅读课的教学方法，那么他会更加欣赏现代方法的意义。而给予师范生这样的历史视角，就应该体现在为师范生开设的小学阅读课程中。相似地，算术和算术教学的课程应该提供大量的例子，不仅展现算术本身的发展也展示算术教学方法的发展……”[13]可见，历史、社会学、生物学和哲学课程的开设目的在于为教师提供广阔的社会视野，帮助未来教师有能力引导社会进步和参与重要的教育决策。这就是卡内基研究小组对“教育基础”的理解。
1929年，杜威发表《教育科学的来源》（the Sources of a Science of Education），他在书中将“科学”定义为包含着系统探究方法、达到对事实更好的理解，并以更加理智的方式处理事实，从而减少随意和常规性的控制。他注意到如果要赋予教育更多的科学意义，则需要排除解决即时性问题的急迫性。他指出，“带着获得直接结果或者实践上的实用目的，总是为科学探究带来限制”[14]。他认为教师直接使用研究发现的愿望最终会消解这样的知识本应该带给他们的自由。杜威相信教师应该以这样的方式来运用那些被证明具有科学有效性的知识：“相互关联的事实形成一个系统，一种科学。了解这个系统或其法则的实践者也就掌握了观察和解释发生在他面前的现象的有力工具。这种智力工具影响到他的回应态度和行为模式。由于他对事物的理解更加深入和广泛，这样他能考虑到最初隐藏在表面背后的长期后果。这样形成了连续性；他并没有将情况孤立进行考虑，以分离的方式处理问题而忽视了相互关联的原则。同时，他对实践的处理也更加灵活。看到更多的联系使他看到更多的可能性和机会。他从遵循传统和先例的束缚中解放出来。他的判断能力增强了，拥有多种途径去应对某个特殊的情景。”[15]在此基础上，杜威进一步指出教育科学的来源具体包括生物学、哲学和心理学（社会心理学和精神病学）以及社会学，他将所有这些定义为“社会学科”。对于构建“教育的基础学科”的方式，杜威认为应该遵循以下原则：（1）教育科学的事实和技术可以从其他自然科学和社会科学当中吸取资源；（2）必须以与教育过程中出现的问题相关联的方式对这些学科的内容进行组织编排；（3）只有当教育科学以适当的形式得以组织，得到教师理解并且在实践中加以运用，教育科学也才真正具备自身的意义；（4）教育科学的价值并非即时性的实用性，而是一种深刻而广泛的理解，正是这种理解帮助教师看到从前所看不到的事物背后的意义，从而对当前情形做出更充分的判断。
1931～1933年，美国进行了全国教师教育调查（National Survey of the Education of Teachers），作为调查主任的艾文顿（E.S.Evenden）建议教师教育的专业部分应该达到以下七个功能：（1）提供专业导向；（2）在课程编排、教育科学、教育历史、哲学、社会学以及测验和测量的运用等领域为未来教师开设课程；（3）提供关于学习者的知识；（4）培养未来教师学会使用适合不同年级、不同科目的教学方法；（5）帮助职前教师了解学校的组织和管理；（6）确保职前教师掌握起码的技术性技巧；（7）帮助职前教师建立关于教育和教学的哲学观念。[16]在这些建议中，艾文顿将来自历史学、社会学等相关社会科学的材料当做教育的基础内容，加入到教师教育的专业教育部分。
1937年，查特斯（W.W.Charters）认为教师教育中专业教育的内容过于集中在教学的具体方法和管理技巧上，而他认为这些内容未来教师在入职的时候很容易就能学到。他因此指责教育科学的构建忽视了“它的根本基础”。他建议心理学、生理学、营养学和社会学应该成为专业教育的核心。除此之外，还应当从人类学和生物学中吸收一部分内容，从美国文化分析中汲取内容作为教师教育专业培训的内容。[17]同年，全国学院教育教师协会（the National Society of Colleges Teachers of Education）的年鉴也表达了这样一种“教育基础”的立场。在导言中，作者阿诺伍德（C.F.Arrowood）指出当时普遍存在的一种担心，即以狭隘的方式解决教育问题反而不利于问题的解决。他反复强调，尽管教育是一个具备自己特殊内容的领域，但它也与其他领域的知识相互关联。从对社会环境的一般了解到理解其中蕴涵的教育意义，这个过程并不简单，也并非自动发生的。因此，选择有助于理解社会环境的教育含义的内容，需要调整教师教育的内容和教育过程。他认为有必要从法律、历史、人类学和生物科学这些领域的研究结果中寻找看待教育问题的新视角。他认为教师教育的改进需要拓宽教育专业学生的知识基础，将社会科学、自然科学以及人文科学各个领域的知识作为解释教育问题的资源。[18]总之，年鉴极力证明教育基础学科对于制定教育政策的适切性，也认为它有助于提高教育实践者和教育学者的信心。因此，年鉴认为需要大力发展一门新的教育基础学科，将基础学科对教育的洞见以更好的形式有效呈现。
可以说，20世纪前几十年教育学者都在努力建立这样一种基础学科。1950年全国学院教育教师协会的社会基础委员会（the Committee on Social Foundations of the National Society of College Teachers of Education）在一份“专业声明”中重申了对教育基础（educational foundations）学科的强烈要求。这份声明是很多大学和学院的教育教授共同思考的结果。他们总结了建立教育基础学科可供利用的资源，寻求学术界广泛的支持以及所有专业教育者的支持。其主要观点认为：大学中心理学、生物学、哲学和社会学等学科的发展，为建立教师教育所需的有效的基础项目提供了知识和技术；从这些基础学科中抽取出来的内容应该是教师教育中通识教育的一个部分；必须将这些学科整合起来，使其共同探讨人、文化和教育的问题。而且，教育基础学科作为一个整体，应该发展出属于自己的独特的概念实体。[19]
总之，这一时期专业取向教师教育思想的支持者相信学校应该承担更多的社会责任，而教师应该参与更多的教育决策。因此，要培养教师做出明智的教育决策，教育基础课程就应该是教师教育不可缺少的内容。而且这些内容应该以整合的方式呈现给职前教师，讲授这些内容的教师也应该是具有相应的良好教育背景的学者。
3.教学实习的新态度：实验室立场
从学术学科中吸取与教育相关的部分构建教育科学的方式体现了一种观念，即自由性质的教育研究是教育科学的关键。这种观念也体现在对待教学实习的态度上，它倾向于摒弃师范学校注重培养教师掌握教学技术的即时性目的，而倡导以实验性质的探究方式取代传统学徒式的技术培训。
由奥斯威哥师范学校发展而来的直接经验传统，其领导者强调的是：第一，直接经验项目必须是职前教师教育中专业教育部分的核心内容；第二，专业教育部分的目的就是提高教学技术。从1895年以来，很多教育家都持这种态度，他们不遗余力地致力于提高培训项目在专业技术培养上的有效性。但是，也有人认为专业教育肩负着将自由理论（liberal theory）结合到教师广泛的专业生活中的责任。这种观念体现在实验室—经验项目（laboratory-experience programs）当中。
杜威是最早也最全面地表达这种主张的教育家。在1904年发表的“教育理论与实践的关系”的文章中，他指出教师的培养的确需要一定量的实践工作，但是看待这种实践工作却存在两种目的截然相反的方式，对实践工作的安排也是大相径庭。他说：“一方面，教学实践的目的可以定位于给教师提供培训，将其作为教学专业要求的必要工具，课堂教学与管理的技术控制，以及教学工作的技术和有效性。在这种观点之下，教学实践从本质上来说就是学徒制的。另一方面我们也可以将实践作为进行真实而重要的理论教学的工具，作为学科内容知识和教育原理知识。这代表了一种实验室态度（laboratory point of view）。”[20]
他进一步指出这两种实践态度的本质差异。“从第一种观点出发，目的是要培养真正的教师；这个目的是即时性的、最终的也是实践性的。从第二种观点出发，最终目的在于提供智性方法（intellectual method）以及好教师所需要的材料，而不是造就当场就能有效完成任务的工匠。因此，对实践工作的考虑应该优先考虑它所能引发的智性反应，让师范生更多地理解其掌握的学科内容知识、科学、哲学以及教育史中所蕴涵的教育含义。当然，这些结果并不排斥达到技能培养的目的。如果教学实践只是帮助师范生更好地理解教育原理，而无助于他们掌握更好的课堂教学和管理技能，那也是非常奇怪的。”[21]由此可见，杜威所坚持的以实验室方式对待教学实习的立场，希望通过理性思考和探究的方式达到师范生对教学更深刻的理解，最终目的在于为实施教学提供理智的判断和明智的方法。
杜威认为如果未来教师能够详尽把握教育的心理含义和哲学含义以及所教学科的知识，以至于成为教师的第二本质（second nature），那么教师在真正面对教学问题的时候，他们就会本能地寻求这些知识以找到解决途径。而将未来教师过早地放到充满挑战的课堂情景中，他们被迫要做出很多教学决策，这样只能使得理论和实践相分离。因此，杜威并不赞成过早将师范生放到真实的教学情境中，认为这样只能将师范生的注意力转移到外部因素上。例如，转移到对课堂纪律的关注，而不是关注教学的内部因素，如注意学科内容知识的应用以及学生的心理反应等。这样的结果只能是教师掌握了教学技术的形式，却并不理解运用技术的缘由和目的，而这些技巧性的东西将限制师范生的专业发展。
杜威反对教学实习仅仅培训师范生掌握即时性技术，但是却强调在真实的教学之前为师范生提供直接经验，帮助他们研究学生获取经验的方式。他建议，第一，在毕业生阶段为未来教师提供直接经验以获得对教育原理和学科内容知识的理解；第二，为实习教师提供辅导；第三，给予实习教师机会，锻炼完全控制课堂的能力；第四，在完成实验室项目的规定内容后，如果条件允许，可以通过学徒式的练习来熟练应用教学技术。
20世纪30年代，教师教育项目应该尽早并长期开设学徒式练习的观念在教师教育当中依然占据主流。1935年，佩恩（J.H.Payne）就指出当时所谓的“教师学院倾向”（teachers college slant），即整个教师教育项目都渗透着对教学方法的重视，他将其基本原则概括为：方法不仅应该是整个项目的重心，而且教师教育项目内容的选择标准也取决于它是否对课堂教学有用。1930年之后，教师教育者将杜威以及其他教育家所倡导的“实验室”理论融入“学徒”理论当中，使教学实习的含义发生改变。
1939年教学实习指导者（Supervisors of Student Teaching）召开第19届年度会议。阿姆斯特朗（W.E.Armstrong）指出，从20世纪以来，对方法的强调就成为教学实习的主要特征。他认为随着进步主义教育所提倡的教师作为学习的引导者观念的兴起，观念的转变要求教师教育也做出相应的变化。进而，他指出应该改变教学实践在专业项目中的核心地位，将其降低到与专业教育中其他内容相同的地位。和其他的专业教育内容一样，教学实习的目的并不在于实践本身，而应该寻求对“教师教育所有目的”的实现。在这里，阿姆斯特朗将“教师教育所有目的”界定为：“理解学校在社区中的功能，更好地了解儿童的需要，更清楚地理解学科内容知识及其在学习中的作用，广泛理解教学评价，在运用教学技术的过程中反思这些技术，在应用抽象概念的过程中更深入理解概念。”[22]总之，教师教育就要培养师范生的专业理解、专业判断和专业技能，而不再仅仅停留在技术培训层面。
另一位与会者帕特森（A.D.Patterson）也赞成教学实习的重点应该从技术培训上转移，他将教学实践的目的概括为：“教学实习的经验应该是有选择的，运用教学实习的目的在于培养师范生对周围文化中的社会、经济和精神层面各种相互作用的因素进行深入思考，并且培养他们运用这些文化冲突达到教育目的的能力；教学实习的主流精神应该与实验精神相一致，教学实习的指导也是一种‘有辅导的自我导向’；教学实习应该让师范生在这个过程中理解教育哲学、心理学和社会学当中存在的相互冲突的观点和实践，帮助实习教师在公立学校中有效进行教学；教学实习应该提供机会，让师范生探究课堂中、课外活动、家庭和社区中不同类型和年级的学生，并处理相关的问题；教学实习应该引导师范生合理利用社区资源进行教育和专业活动。要将教学实习转变为各种经验的整体，就必须改变当前存在的理论课程、学科内容课程、教学观察和教学实践的分隔状态。”[23]
帕特森对教学实习的定义完全不同于师范学校的传统，他更加强**学实习的自由教育功能。实习教师所关注的问题不再仅仅是课堂教学，而是包括社区和文化在内的整体。但是，他在将直接经验作为专业教育的中心这一点上则是与师范学校的传统是一致的。帕特森认为教学实习指导教师的责任在于：（1）帮助师范生了解教育哲学、社会学和心理学中存在的相互矛盾的观点和实践；（2）引导师范生思考周围的文化背景中存在的政治、经济和精神层面存在的紧张关系；（3）引导师范生学会发现、开发和利用社区资源；（4）寻找将教育理论课程、学术学科课程与教学实践课程整合起来的途径。[24]
1948年美国教师学院协会（American Association of Teachers Colleges）实施了一项广泛的民意调查，结果表明相当多的人同意帕特森提出的原则。这个时候，“教学实习”（student teaching）一词被更换为“专业实验室经验”（professional laboratory experience）。术语的更改意味着真正教学之前的直接经验有助于师范生理解通识教育和教育理论中的概念。这也正好与杜威在1904年所提出的观点一致。美国教师学院协会的民意调查在9项原则上达成一致，其中之一就强调了实验室经验的三重功能：（1）为师范生提供机会，考察理论的使用价值和自己的理解，从而将理论应用于实践；（2）帮助师范生对个人需要和专业需要形成自觉；（3）提供机会让师范生在教师指导下进行真正的教学。[25]
很显然，在新的历史条件下，教育学者对教师角色的认识从单纯的教学技术工匠角色拓展为教师作为学生学习引导者、教育决策参与者的多种角色。对教师角色认识的改变导致教师教育者也重新思考教师教育的内容与形式。他们提倡在教师教育项目中开设“教育基础”课程，以增加教师教育的学术性内容，培养职前教师对教育的深刻理解。同时他们也转变教学实习的重心，不再将教学实习的意义仅限于教学技术培训，而提倡通过教学实习培养教师作为教学专业人员的理性思考判断能力，将教育理论与实践结合起来。
二、实证主义教育科学视角下的专业取向教师教育思想
（一）20世纪初实证主义教育科学研究的发展
19世纪末期，美国教育思想的路径开始从理性主义向经验主义转变。关于教育科学的观念也发生了相应的转变。赫尔巴特主义，作为教育科学最后的理性主义，也正经历着向严格的实证科学的转变。在先锋的教育心理学家的工作基础之上，20世纪初期有三种紧密联系的运动发展起来，它们共同形成教师教育的新途径——教育心理学运动、儿童研究运动以及教育测量运动。[26]20世纪初期的美国正处于工业大发展时期，人们普遍认为科学与工业增长有着根本的联系，努力将科学实践的方法论运用到生活的方方面面。结果，教育也放弃了作为学术研究，并且与哲学同盟的传统特征，迅速成为一种科学技术和技能。哥伦比亚大学教师学院的教育教授斯特瑞尔（G.D.Strayer）的观点代表了当时教育学者对教育科学研究的乐观态度。他说：“教育科学的发展将如同医学科学对于治疗艺术的意义一样获得对教学艺术的领导地位。”[27]
1894年，莱斯（Joseph M.Rice）开始测验儿童学习拼字的成绩，并于1897年发表测量量表，这被视为教育的科学实验研究的开始。[28]实际上，这项研究采用的是早期心理学家的实验室方法和测试方法，这些早期的心理学家包括斯坦利·霍尔（G.Stanley Hall）、威廉姆·詹姆斯（William James）、加尔顿（Francis Galton）等。把教育实践的科学研究从更加普遍的心理学研究中分离出来具有重要意义。从教师教育的角度来说，教育心理学从普通心理学中分离出来，为教师教育提供新的科学基础。
教育科学运动的早期，教育学者将教育科学研究的权威性定位于得到控制的探究方式、尊重客观并且对假定给予充分的证明。1905年全国教育科学研究协会（National Society for the Scientific Study of Education）的成员就持有这种观念。尽管他们对于研究究竟包括哪些内容存在争议，但是都对教育的定量研究持肯定态度。[29]桑代克（Edward L.Thorndike）在以定量方式进行教育研究方面更是起到了非常重要的作用。他的代表性观点是认为测量最终能为教育提供所需要的每一份答案。1910年，他指出：“教育专家正在成为经验主义者和定量研究的思考者，正在试图证实或者反驳那些已经建立起来的关于教育对人的本质所发挥效用的各种信念。”[30]尽管一些人反对教育测试，认为滥用测试会忽略和毁坏更为重要的价值。桑代克却直接表达了他对测试的信念，他认为，“我们可以安全地接受教育中的科学和测量所带来的直接的、在实践上的益处，而不用担心它对理想主义的损害”[31]。
（二）教育科学研究作为教学和教师教育科学基础的乐观信念
教育学者最早对教育的科学研究的期望是利用科学的力量来将教学专业化，并且赢得更大的专业自主性。贾德（Charles Judd）和屈伯利（E.P.Cubberley）就是这种观点的代表。贾德认为“科学方法应该向整个社会显示，学校是一个复杂的社会机构……而且它的运作要求不断的研究和专家的监督”[32]。屈伯利则指出教育科学对于学校管理的意义，他说，“将学校行政管理从依赖于政治和个人喜好转变为具有自主权的科学服务，这是有可能的”[33]。
1929年的《学校与社会》（School and Society）杂志上刊登了全国学院教育教师协会（National Society of College Teachers of Education）研讨会的讨论结果。与会的教育者包括弗里曼（F.N.Freeman）、博德（B.H.Bode）、瑞斯纳（E.H.Reisner）、彼得（C.C.Peter）、康茨（G.S.Counts）和克伯屈（W.H.Kilpatrick），他们讨论了教育科学的局限性及其对教育的贡献。他们的争论显示出他们对教育科学在价值判定、教育科学研究结果的相关性以及教育科学研究结果解决教育问题的有效性上有着诸多分歧。但除此而外，讨论还是达成了广泛的一致意见，他们共同认为在某些领域科学研究的确有着突出的贡献，而且大家都认可弗里曼的观点，即任何时候只要可能都可以采用科学调查的方式而不是肤浅的说理来解决问题，但是应该反对烦琐而缺乏控制的“坏”科学（“bad”science）。[34]应该说，当时的教育者对教育的科学研究普遍持有乐观态度，他们希望以科学的教育研究结果作为教学的专业知识基础，相信科学研究所具有的可控制性和可预测性能够保证教学的有效性和教师教育的合理性。
20世纪20年代对定量调查、民意调查和研究的热衷一直持续到三四十年代。这些调查之一就包括美国联邦教育署（office of education）于1931年发起的教师教育调查，它的结果形成了多卷本的数据资料。这是对教师教育进行的第一次最全面的调查。其他调查接踵而至，包括由进步教育协会、美国教育理事会教师教育委员会（Commission on Teacher Education of the American Council on Education）以及洛克菲勒基金主持的诸多调查报告。附在报告后面的详尽统计数据和表格似乎是要向人们说明教育配得上“科学”的头衔。
（三）教学与教师教育研究的唯科学倾向
然而，在逐步发展的教育科学给予教育者实施教师教育信心的时候，这个时期对科学的过分信任，也导致专业取向教师教育思想中出现了两种狭隘偏执的倾向，即以机械的、唯科学的方式对待教师教育。
第一种倾向是在表述上过于野心勃勃，对科学研究的结果过于自信。桑代克的言论就是这种典型的表现。对科学的崇拜导致人们毫不怀疑地接受在方法上似乎可靠的任何研究结果。整个20世纪早期流行的“儿童研究”运动的背后是一个得到普遍接受的观点，即通过一种简单的创造条件或加工过程，学习者就能够学会任何一种被期待学会的品质。这种信念体现在教师教育方面，则认为涉及教师教育的任何问题都可以通过详细分析好教师的本质特征或教师任务的具体要求，然后按照一个类似于加工制作的过程，生产制造掌握这些品质和技术的教师。另外，随着教育的定量研究的增加，越来越多的人提议学校教育应该采纳工业管理的概念。于是，在教学和学校管理两方面，越来越多的人将教育视为纯粹的技术性事务，而教师教育也就更多地被视为一种技术培训过程，其目的被简化为生产熟练的教学手艺人。
这种倾向体现在教师教育实践中最显著的例子就是1929年的“联邦教师培训研究”（the Commonwealth Teacher-Training Study），它是由联邦基金（Commonwealth Fund）资助的为期三年的全国性研究，研究者希望找到科学的教学法（scientific pedagogy）。这项研究采用了北卡罗莱纳大学泰勒（R.W.Tyler）教授开发的新型统计技术，研究教师的品质与活动。该研究的主持者查特尔（Charter）和韦普斯（Waples）总结出“对于教师来说非常重要的25种品质”，它们包括：“（1）适应性；（2）有吸引力、外表；（3）广泛的兴趣；（4）仔细；（5）考虑周到；（6）与人合作；（7）可靠性；（8）热情；（9）表达流利；（10）坚定；（11）良好的判断；（12）健康；（13）诚实；（14）勤奋；（15）有领导能力；（16）有影响力；（17）整洁；（18）心态开放；（19）独创性；（20）有上进心；（21）敏捷；（22）言谈举止文雅；（23）有学问；（24）自我克制；（25）节俭。”[35]同时，该研究还列举了教师应该具备的6大类1010种行为，这6个大类分别是：教学、管理、课外活动、行政关系、个人与专业的进步、与供应和设备相关的活动。这种所谓的科学研究方式体现出以机械的、行为主义方式对待教学法的倾向。这项研究在当时并没有产生广泛的影响，它常常被指责肤浅琐碎。
对教育科学研究过分相信产生的第二种教师教育倾向是，有些在教育科学名义之下所进行的调查缺乏对调查本身所持有的教师教育理念或预设进行批判性的思考。例如，库斯（L.V.Koos）和伍迪（C.Woody）主持了很多这种类型的调查。他们的调查发现当要求教师按等级排列出对他们的教学最有帮助的教师教育课程时，教师常常对那些具有自由教育性质的课程持有偏见，而支持与教学技术相关的课程。基于这种所谓的“科学”证据，他们由此总结教师教育课程需要更加技术性的内容。[36]
这一历史时期，教育学者对教育科学研究的普遍乐观态度导致技术理性教师教育思想的萌芽，它对20世纪大部分时间的专业取向教师教育思想都产生了深远的影响。
[1] Robarts，James R，The Quest for a Science of Education in the Nineteenth Century，History of Education Quarterly ，vol.8，No.4，winter，1968，pp.431-446.
[2] Robarts，James R.，The Quest for a Science of Education in the Nineteenth Century，History of Education Quarterly ，vol.8，No.4，winter，1968，pp.431-446.
[3] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.61.
[4] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.63.
[5] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.61，p.64.
[6] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.64.
[7] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.158.
[8] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.158.
[9] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.159.
[10] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.211.
[11] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.172.
[12] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.174.
[13] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.175.
[14] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.218.
[15] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，pp.218-219.
[16] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.214.
[17] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.215.
[18] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.216.
[19] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.221.
[20] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.178.
[21] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.178.
[22] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，pp.224-225.
[23] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，pp.225-226.
[24] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.226.
[25] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.227.
[26] Cremin，Lawrence A.，the Heritage of American Teacher Education（part Ⅱ），Journal of teacher education ，1953，vol.5，p.246.
[27] Cremin，Lawrence A.，the Heritage of American Teacher Education（part Ⅱ），Journal of teacher education ，1953，vol.5，p.246.
[28] Robarts，James R.，The Quest for a Science of Education in the Nineteenth Century，History of Education Quarterly ，vol.8，No.4，winter，1968，pp.431-446.
[29] Robarts，James R.，The Quest for a Science of Education in the Nineteenth Century，History of Education Quarterly ，vol.8，No.4，winter，1968，pp.431-446.
[30] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.167.
[31] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.168.
[32] Glifford，G.J.，A History of the Impact of Research on Teaching，In：Robert M.W.Travers （eds.），Second Handbook of Research on Teaching ，Chicago，Rand McNally ＆ Company，1973，pp.1-46.
[33] Glifford，G.J.，A History of the Impact of Research on Teaching，In：Robert M.W.Travers （eds.），Second Handbook of Research on Teaching ，Chicago，Rand McNally ＆ Company，1973，pp.1-46.
[34] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.169.
[35] Shen，Jianping，The School of Education：It's Mission，Faculty and Reward Structure ，New York，Peter Lang，1999，p.27.
[36] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.170.