传统的自由教育理念对大学教育影响深远，教育系在大学成立之初，就遭到学术教授对其学术性的质疑；随着师范学校逐渐升级成为能够颁发学士学位的教师学院或教育学院，它们开设的普通教育课程以及在其中任教的教员学术能力更是备受抨击。这个时期学术取向的教师教育思想更多的是强**师应该接受的自由教育、任教学科知识；否定学院提供专业教育课程的功能；否定教育科学的存在；坚持纯粹的学术立场。其支持者大都是文理学院教授以及大学中的学术学科教授。
一、良好的自由教育是中学教师的充分准备
在新英格兰地区很早就有关于利用文理学院进行教师专业培养是否合理的讨论，但是这些讨论都是零散的。当19世纪末中学入学率急剧增加而需要大量教师，同时教育作为一种研究开始在大学课程中寻求一席之地的时候，争论变得激烈。亚当斯（Charles K.Adams）将这个问题带到了1888年新英格兰学院和预备学校委员会（New England Association of Colleges and Preparatory Schools）的讨论上。亚当斯认为教师应该得到全面的、特殊的培训。其理由是中学教师承担着教育改革的责任，大学和学院有必要进行教育学（pedagogy）的教学。和亚当斯一样，支持在大学中进行教育研究的人都相信，未来教师不仅需要具备担任教育领导的能力，而且还应该具备课堂教学的技术。[1]
在亚当斯发言后的第二年，斯沃尔（J.B.Sewall）针锋相对地提出保持文理学院“纯洁性”的言论。他首先指出中学教师的培养应包括学术知识和专业培训两方面。他认为学术知识（即自由教育）无可争议的应该是中学教师所接受的全部培训。他指出，“自由教育是无可非议的。它赋予中学教师所需要的装备。自由教育使中学教师掌握任教学科的知识，并且使其了解学科知识与其他学科之间的关联，帮助他们了解历史上最伟大的思想，并且促使未来中学教师在该学科上得到心智训练。自由教育唤起未来教师对知识的获得和改进本身的兴趣，唤起对人类和自然的所有知识的兴趣。帮助学生掌握考察的工具，训练学生对工作专注而坚持；使其得到发展和锻炼，将其引导到不同的学科上，从而使其欣赏和珍惜所有类型的知识，也能够抓住机会展现自身能力，实现自己的追求。因此，自由教育是中学教师的必要条件。”[2]
基于这种认识，他进一步将学院的职能限定在“提供自由教育”上，并且认为提供教学专业培训将破坏原有的自由教育。因为“自由教育是从事任何专业职业的基础。提供自由教育是学院的职能，它们已经承担了这样的职能。如果要求学院提供教育学的教学，我的回答是‘不’。它们已经履行了提供自由教育的职能，不能要求它们达不到的目标。教学法的培训是附加在自由教育之外的，它很可能减少和破坏原有的自由教育。除了法律、医学和神学之外，学院不能承担任何专业培训的教育”[3]。
至于专业培训方面，斯沃尔认为教师以前所接受的教育经历本身就是很好的专业准备了。在这里，他假定专业培训来源于教师原来的经验、常识以及在教学工作中的摸索。他指出：“难道所有的教师不都是从自身的经历当中学会教学的吗？难道教师不是从自身的教学职业经验中逐渐地试探着掌握了教学所需的技能吗？那些所谓的教学专业课程具有什么说服力呢？”[4]而且他认为学院教师的教学本身就已经为未来教师提供了实施教学的榜样。“第一，学院通过促进未来教师学习为他提供了榜样。未来教师通过自身的经验了解应该对学生提出什么要求，如何帮助学生进行学习。这就假定学院的教授都是好教师。好教师永远是具有激励意义的有效模范。第二，糟糕的教师也能为未来教师思考如何教学提供素材。如果学生体会到他的教师没有帮助他解决困难或满足其需要，那么他就会以此作为反面例子去思考未来的教学工作中，如何避免这些情况的发生。”[5]所以，从这个意义上讲，学院也履行了培养中学教师的职责。它不仅为未来教师提供了自由教育，而且也提供了教学的示范者。
斯沃尔的纯粹学术取向教师教育立场在小型文理学院和大学中得到支持。1910年，全国州立大学协会（National Association of State Universities）和美国大学协会（the Association of American Universities）讨论了自由教育课程与专业课程之间的关系。维尔森（W.Wilson）坚持认为专业主义是对当时的知识和经济最大的危害，指出任何人都必须在完成自由教育之后才能进入专业的培训。凯恩（T.F.Kane）时任全国州立大学协会的大会主席，他指出应当保持自由教育的唯一和高度重要的功能，并且使之成为技术和专业学校的基础。[6]
在这种纯粹的学术取向视角下，教育专业培训不仅被视为多余的，而且被视为是有损于大学和学院的自由教育的。
二、教学是艺术而非科学
1888年新英格兰学院和预备学校委员会对于学院是否应该提供教育学课程的讨论中，尽管亚当斯认为大学和学院有必要提供教学法的培训，但是其他新英格兰地区学院和大学的校长总体上都对他的论点表示怀疑，他们怀疑教育学是否有足够的科学知识来确保它在大学课程中的地位。当时的普遍现象是学术学科的教授对教育学研究毫无兴趣或非常反感。
哈佛大学哲学家罗伊斯（Josiah Royce）就是持这种立场的人之一。当汉纳斯（Paul Hanus）到哈佛担任首位教育学教授的时候，罗伊斯表示支持，但同时他又表达了对教学作为大学学科的深深怀疑。1891年，罗伊斯接受《教育评论》（Educational Review）主编巴特勒（Nicholas M.Butler）的邀请，撰文表达他对教育科学的质疑。
首先，罗伊斯指出教育是一种艺术，无法产生普遍有效而精确的教育科学。“我认为，具备系统的确切说明并且能被教师和学生直接应用的普遍正确有效的教育科学（science of pedagogy）是并不存在的。只要人的本性不断发展，只要新的历史阶段带来新的社会环境、新的信念以及新的工业组织，那么就会给教师带来新的教育问题。只要这些情况继续存在，那么教育就永远是一种艺术，科学是不足以体现其复杂性和美感的。”[7]基于这种艺术导向的教学观，他认为没有必要进行专门的教学培训。
其次，他提出对教师的理解以及教师应该掌握的知识。他认为，“第一，教师应该是一个博物学家（naturalist），不仅热爱儿童，而且对儿童和青年的生长有着科学的理解，就像动植物学家试图理解动植物生命一样；第二，教师应该是具备理性观念的人，知道他所要达到的道德和社会目的，以及这些目的的价值”[8]。在他看来，教师不仅是知识丰富的人，而且具备理性思考能力的人。在此基础上，罗伊斯提出教师应该具备的知识。“教师需要知道的就是他所要教学科目的所有知识以及该学科的分支内容，这有助于他的教学。这一点是毫无疑问的。”[9]同时，他认为心理学和伦理学也是教师应该掌握的知识。“教学是一种艺术，因此教育科学并不存在。但是，存在的是科学世界为教育者提供了学习的材料。如果他寻求的是精确的完全正确的方向，那么注定要失败。但如果教师想从科学精神那里获得帮助，那么心理学就为那些想要成为儿童心理观察者的人提供了帮助，而且伦理学也能为他解决更深层的问题提供建议。”[10]他相信，心理学和伦理学能帮助教师提高对教育事务的洞察。
学术取向教师教育思想的支持者对“仅有知识和品质就足以保证教师的成功教学”这种信念深信不疑。这种观念根深蒂固，以至于在20世纪前几十年，尽管教育学院或者教育系在大学中得以建立，但是教育专业的教员一直遭到学术学科教授持续不断的怀疑和反对。这种情况在克里福德和古斯瑞（Clifford ＆ Guthrie）调查的美国10所领导型大学教育学院的历史发展中得到证实。这10所大学的教育学院在所处的大学中都缺乏声誉和影响力，都面临诸多敌人，有些甚至遭到重组或者被废除的威胁。例如，耶鲁大学就拒绝将教师教育作为大学的责任而取消了自己的教育学院。斯坦福大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学和加州大学洛杉矶分校的教育单位，尽管依然培养中学和小学教师，但是它们开始设置研究生层次的项目，将自己的使命从培养中学教师调整为培养教育专家（specialists），例如高级教育行政管理者、课程专家、中小学校长和学监等。很多规模较大的州立大学也跟随这个趋势，将教育研究和发展作为重点加以制度化，拓展研究生项目，尽可能地远离本科层次的课堂教师培养工作，以此摆脱由于培养课堂教师而带来的低等地位。
三、弗莱克斯纳的教师教育思想：教育不属于大学中的专业
亚伯拉罕·弗莱克斯纳（Abraharn Flexner，1866—1959）是美国著名高等教育思想家。他于1910年发表对当时医学院考察报告，该报告使医学院得到大学的接受与承认。1916年他完成对马里兰地区公立师范学校实施教师教育情况的考察。他指出，与医生培养不同的是，教师教育并不像医学教育那样具备科学的专业知识基础。他认为教育并不是高深学问的学科，因此他不赞同将师范学校升级为可以颁发学士学位的学院。尽管弗莱克斯纳肯定主要的几所大学教育学院在其建立早期对美国教育所做的卓越贡献。但是，他嘲弄大部分教育学院及其所在的大学失去理智——因为它们放弃了早期在课程领域的工作，而插手于得不到学术认可的教学技术、行政管理和教师社会化工作。1930年弗莱克斯纳出版代表作《现代大学论——美英德大学研究》，他对当时美国大学中兴起的社会服务理念进行了批判。在对美国大学的专业主义的抨击中，体现出他的教师教育思想。
（一）学问高深作为专业的标准
弗莱克斯纳认为区分属于大学的专业和不属于大学的职业的标准尽管不明确，但是“从历史上看，专业指‘学问高深的专业’，这是完全正确的。没有学问的专业是不存在的。不含学问的专业——这一说法自相矛盾——只能是各种职业。专业是学术性的，因为它深深扎根于文化和理想主义的土壤。此外，专业的本性来自理智”[11]。可见，是否具备“学术性”是划分专业与职业的唯一标准。另外，专业的本质源于理智。他认为医生和律师这些专业的实质是运用自由灵活的智力去理解问题。如果法学院和医学院只满足于看看病或打打官司，不能够或不愿意以学术性研究作为自己的本职工作，“它们就根本算不上大学的学院”[12]。
根据这样的专业标准，弗莱克斯纳将教育划归到大学能够开设的专业领域之外。“说到专业科类，我认为法律和医学有明确的理由列入其中；有教派的宗教不能列入，因为它含有偏见；或许教育在很大程度上也不能列入；商业、新闻、家政‘学’则当然不能列入。”[13]
他认为，教育（高等教育、自由教育，不管怎么称呼）的主要任务是使青少年的能力和智力得以开发、组织和引导，是培养情趣和教养。“受过训练的心智知识充实，即使处在纷繁复杂的世界里也游刃有余；有许多东西根本不需要提供教学；有许多技术性的东西也许需要提供教学，但肯定不是在学院或大学里。”[14]因此，在他眼中，像教学这样技术性的东西根本没有必要由大学来提供。
（二）质疑教育教员的学术水准
弗莱克斯纳认为当时大学教育教授的学术水准比不上最初在大学担任教育学教授的学者。因为，最初一批教育学院的教员本身就是学者，而现在这些学院中学者和科学家日渐稀少，“取而代之的是一批才能平庸的教授和讲师，他们的兴趣集中在狭隘的技巧和管理方面”[15]。他由此指责美国的教育学院在很大程度上忽视了真正重要的事情。
他以哈佛大学教育学院为例说明教育教员的糟糕水准。他指出，哈佛教育学院的教育教员除了少数从事重大的基础性问题研究之外，大多数人研究的是简单而实际的问题。而在弗莱克斯纳眼中，这些问题通过经验、阅读、常识和良好的通识教育很容易就得到解决。他列举哈佛教育学院开设的课程，其中有面向游戏和娱乐专家，面向负责游乐园、社交中心、夏令营、节日活动、露天表演、商业教育、社区娱乐、学校与社区演唱会等活动的管理员而设的课程。他由此批评哈佛教育学院“留给理智、个人的独创性、机会和非大学技术培训的时间是最低限度的，对历史学和哲学的重要性的了解至少是不全面的”[16]。
而且，他还指出教育期刊的内容琐碎平淡，教育领域的高级学位论文涉及的主题缺乏严肃而有价值的问题，这些都清楚地表现出教育学者糟糕的学术水平。进而他认定“理智和学术与教育学院分道扬镳这一点我并没有看错”[17]。
（三）批评教育课程忽视学术科目知识
弗莱克斯纳明确指出，未来教师学习“教育”课程的需求逐渐妨碍了对教材的掌握。教育学院已淹没于各种浅薄和即时性的事务之中。在他看来，教育学院对那些还不知道“是什么”（what）的人，就要告诉他们“怎么做”（how），这是一种急功近利的表现。尽管他承认教师的教学能力、教学方法和启发方式会有差别。但他仍然坚持认为，“在较高的教育阶段，只要教师是相关学科的大师，那么这种差别相对而言不会那么重要”[18]。因此，对于教师来说，最重要的是掌握学术学科知识。
他批评教育学院把师范生的注意力从重要的学术科目的学习转移到在适当的时候依靠常识都能解决的琐碎小事和实用技巧方面。他以哥伦比亚大学教师学院为例，指出“满满200页的学院概况手册上，罗列的大多是一些不那么重要和突出的学科，它们本来完全可以留给任何受过良好教育的人依靠常识或一般智慧去理解和掌握。原子论式的训练——即无休无止地开设特殊课程而不是提供少量广博精深的学习机会——是与理智发展背道而驰的”[19]。他认为这样的课程，尽管让成千上万的学生得到了“特别”训练，却没有获得有关利用自己的智慧和能力的教育与鼓励，而这一点是与大学教育的目的背道而驰的。
显然，弗莱克斯纳的教师教育思想是学术取向的。他的教学观念是常识取向的，因为在他看来教学活动的进行是依据常识和普通智慧就能解决的问题，根本无须专门的特殊训练。在弗莱克斯纳的眼中，教师意味着成为任教学科的大师。教师所接受的教育就应该是良好的自由教育和对任教学科的深入学习，再加上良好的道德品质。基于这种认识，弗莱克斯纳并没有对如何改进教师教育提出更好的建议。
[1] Adams，C.R.，the Teaching of Pedagogy in Colleges and Universities，In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，pp.86-92.
[2] Sewall，J.B.，The duty of the colleges to make provision for the training of teachers for secondary schools，（1889）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.93.
[3] Sewall，J.B.，The duty of the colleges to make provision for the training of teachers for secondary schools，（1889）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.95.
[4] Sewall，J.B.，The duty of the colleges to make provision for the training of teachers for secondary schools，（1889）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.94.
[5] Sewall，J.B.，The duty of the colleges to make provision for the training of teachers for secondary schools，（1889）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.96.
[6] Borrowman，M.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A Historical Survey of American Thought ，New York：Bureau of Publications，Teacher College，Columbia University，1956，p.141.
[7] Royce，Josiah.，Is There a Science of Education，（1891）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，pp.110-111.
[8] Royce，Josiah.，Is There a Science of Education，（1891）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.122.
[9] Royce，Josiah.，Is There a Science of Education，（1891）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，pp.117-118.
[10] Royce，Josiah.，Is There a Science of Education，（1891）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.126.
[11] 【美】亚伯拉罕·弗莱克斯纳：《现代大学论——美英德大学研究》，徐辉，陈晓菲译，第23页，杭州，浙江教育出版社，2001。
[12] 同上书，第24页。
[13] 同上书，第23页。
[14] 同上书，第43页。
[15] 【美】亚伯拉罕·弗莱克斯纳：《现代大学论——美英德大学研究》，徐辉，陈晓菲译，第82页，杭州，浙江教育出版社，2001。
[16] 同上书，第85页。
[17] 同上书，第86页。
[18] 【美】亚伯拉罕·弗莱克斯纳：《现代大学论——美英德大学研究》，徐辉，陈晓菲译，第81页，杭州，浙江教育出版社，2001。
[19] 同上书，第83页。