20世纪初到第二次世界大战结束的几十年间，美国教师教育的发展主要表现为两个方面。一方面，师范学校逐步升级成为能够颁发学士学位的教师学院或师范学院；另一方面，大学参与教师教育也有了新的发展。

首先，师范学校的发展与升级。根据美国联邦教育署（Office of Education）的报告，1910年美国共有264所师范学校，其中151所是州立师范学校，40所是市级或者县级师范学校，还有73所私立师范学校。由于各州教育发展水平不同，各地师范学校的质量差异较大。有些地区，尤其是南部贫困地区，师范学校仍然只开设为期1年的课程，与1840年的师范学校教学水平相当。有些师范学校则在1900年之前就开始提供四年制的中学后教育。例如，马塞诸塞州就要求申请州立师范学校的学生必须完成中学教育或具备与之相当的学历。[1]师范学校开设的四年制课程为培养中学教师提供了可能。为了达到中学教师必须取得学士学位这一标准，师范学校开始为达到学院水平的师范教育项目颁发学士学位。建立于1844年的纽约师范学校，于1890年重组成为纽约州立师范学院；而第一个从师范学校转变为现代意义上的公立教师学院，应该是密歇根州立师范学院。1897年，意识到密歇根师范学校开设的课程已经达到学院水平，该州立法机构将其升级为师范学院。1903年，该州教育局将其课程重新组织成为可以颁发学士学位的课程，1905年正式开始颁发学位证书。密歇根州立师范学院开启了美国师范学校升级为师范学院的运动。1920年之后这个运动加速发展。[2]1913年，美国仅有12所教师学院，1920年达到了50所。到1928年，这个数字增加到137所。1933年，教师学院的总数达到146所。[3]20世纪40年代，大部分师范学校已经改名为“教师学院”（teachers college）或“教育学院”（college of education），而“师范学校”的名称几乎消失了。到50年代初期，美国有不少于200所教师学院。[4]师范学校转变为教师学院，开始颁发学士学位，并与大学在中学教师培养上相互竞争。这就意味着教师学院课程必须增加普通教育的内容，其学院水平的专业教育内容也增加了学术性的内容。“几乎从一开始，大多数教师学院就有意识地加强它们作为学院水平机构的身份，大多数教师学院的做法是将它们的学术课程多样化，尽可能地与文理学院靠近。通过聘用更多的文理科教员来支持教师教育项目，而且帮助学院建设其他学科的教育项目。”[5]总之，师范学校想要寻求和文理学院一样的地位，因此，它们尽量按照文理学院的模式来管理教师学院。

这一时期，大学中的教师教育也有了新的进展。学院和大学逐渐将教育学引入大学校园。1905年，希尔（A.Ross Hill）作为新成立的密苏里大学教师学院的主任，在全国教育协会（NEA）大会上的讲话就提出了当时看来相当大胆的倡议：“师范系在传统上是大学中贫穷的、备受冷落的孩子，它应该得到和法学院、工程学院及医学院相等的地位”。他宣称“教育哲学、教育史、普通心理学和教育心理学的课程都有权力被纳入到自由教育的范围当中；教学的理论与实践，学校管理等课程，都应该被放到与法律、工程和医学的专业课程同等的地位”。[6]希尔所提出的问题，其实质是关于师范系在大学中是否应该取得与法学、医学、工程学等完全相同地位的问题。尽管存在争论，但是建立教师学院成为大学发展的趋势。得克萨斯大学在密苏里大学建立教师学院之前就建立了自己的教师学院，哥伦比亚大学和芝加哥大学也开设了教师学院，明尼苏达大学也在1905年建立了教师学院。到1906年，至少有9所大学建立了教育学院。在大约18所大学中，教育学系已经被建成为与其他学术系同等地位的系。1910年，美国高等教育机构中建立了156个全面的教师教育项目。到20世纪30年代，大约有600个高等教育机构开设了教师培养课程。到1948年，其中有196个机构提供的教师教育项目得到官方认证。1950年，开设教师培训项目的美国大学达到1200所。[7]

20世纪初期，大学教育系或教育学院创立的主要目的在于将学校教育工作专业化。大学教育学院被认为是比其他机构（如师范学校、教师机构、教育协会等）更能实现教学专业化的机构。大学是解决当时教学所面临的三个主要问题的理想场所：第一，为真正想要将教学作为职业而不是过渡性工作的教师创建稳定安全的职业结构；第二，构建教学的专门知识和技术，以区分专业与非专业人员，并确保对教学过程和结果的控制；第三，构建教师教育模式，将新手培养成为专业人员。[8]因此，专业取向教师教育思想在大学教育学院环境中得以继续发展。

伴随着大学教育学院或教育系的建立，它们也遭到来自传统学术学科教授持续不断地对其学术地位的怀疑和攻击。对于师范学院升级成为颁发学士学位的教师学院，很多学术学者也是深恶痛绝，认为教育课程损害了学院教育中普通教育的质量。而教育学教授则竭力证明教育学的可能性和必要性，相信教育科学的发展能为教学专业和教师教育奠定科学的基础。这一时期，教师教育思想领域论争的主题包括：教师是否需要额外的、特殊的培训？教育能否成为一门科学，从而为教师教育奠定科学的知识基础？学术取向教师教育思想的支持者将教学视为常识或艺术，从而否定教育科学存在的可能。他们批评大学中教育课程的琐碎肤浅，主张取消大学中的教师教育，认为教师所需全部准备就是对任教学科知识的全面掌握。这一时期，专业取向教师教育思想的支持者更多的是论证教育科学的可能性，讨论教育科学的来源，希望教育科学的构建能够提升教学的专业地位。除了这两种占主流地位的教师教育思想之外，社会取向的教师教育思想也开始萌芽发展。20世纪初期美国社会和经济环境促使教育改革者将教育更多的与当代社会相关联。进步主义教育运动催生了社会改造主义教育思想，进而影响到一些进步教育者的教师教育思想。这一时期社会取向的教师教育思想主要表现为社会改造主义的教师教育理念，它赋予教师改造社会的责任，并以此为基础设计教师教育的新内容。

[1] Cremin，Lawrence A.，the Heritage of American Teacher Education（Part Ⅱ），Journal of teacher education ，vol.5，June，1953，p.248.

[2] Cremin，Lawrence A.，the Heritage of American Teacher Education（Part Ⅱ），Journal of teacher education ，vol.5，June，1953，p.249.

[3] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.55.

[4] Woodring，Paul.，The Development of Teacher Education，In：Ryan，K.（ed.），Teacher Education：The 74th yearbook of the National Society for the study of Education ，Chicago：the University of Chicago Press，1975，pp.1-24.

[5] Urban，Wayne J.，Historical Studies of Teacher Education.In：W.R.Houston，M.Haberman，and J.Silkula （ed.），Handbook of research on teacher education ，New York，NY，Macmillan，1990，pp.59-71.

[6] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.59.

[7] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.60.

[8] Powell，Arthur G.，University Schools of Education in the Twentieth Century，Peabody Journal of Education ，vol.54，No.1.Oct.，1976，pp.3-20.