一、各国职前教师教育的年限
在全球各个地区，各种形式的教师教育一直是也将继续成为教育方面的重要优先事项。一般而言，工业化国家对中小学教师职前培养的官方要求平均为4年时间，而发展中国家平均需要3年培养时间。如图6.7所示，泰国的小学、初中和高中教师的职前培养都是5年时间。柬埔寨、老挝和尼泊尔的高中教师职前培养要求也是5年时间。其他的国家，如蒙古、菲律宾、印度尼西亚和尼泊尔的小学和中学教师的职前教育都是4年。越南和老挝的中小学教师职前培养要求是3年。柬埔寨的小学教师职前培养要求只有两年时间，但是，柬埔寨新颁布的《教师政策行动计划》规定，从2020年起，将实行四年制的职前教师培养模式。
图6.7 部分国家按教师在各教育阶段从教所规定的职前教师培训年限
在斯里兰卡，师范生需要完成3年的职前教育项目，其中两年是在教师培训学院完成，剩余一年是在学校中以实习的身份完成。
二、职前教师教育模式和课程
教师的专业发展起始于职前教育，教师职前培养的模式和内容反映了整个国家教师教育体系的核心内容和运行方式。
在印度，其师资培养模式包括两种：连续性教师培养模式（Consecutive Model）和整合性教师培养模式（Integrated Model）。连续性培养模式是印度中小学教师职前培养的主要形式，目前印度绝大多数师范学校、教育学院和综合性大学都采取这种模式培养大量的小学、初中和高中教师。
连续性培养模式是指将师范生学习的学术性课程和教师教育课程分开进行。大学非师范专业毕业生在取得第一学士学位或硕士学位后，再集中一年时间学习教师教育课程，取得教育学士或教育硕士学位，即分别获得初中和高中教师任职资格；而对于小学教师来说，则是完成普通高中教育（10+2年级）后再进行两年的教师教育项目。印度全国教师教育委员会在1978年颁布《国家教师教育课程框架》，制订各阶段教师培养方案，1988年又进行修订。具体来说，印度小学阶段教师课程培养方案如表6.11所示。在两年的教师教育项目中，师范生学习教育类的基础课程（占20%）、教育专业课程（占30%）、教育选修课程（占10%）、教育实习（占40%）。
表6.11 印度小学阶段教师课程培养方案
续表
印度的初中教师培养采取的是“3+1”模式，即获得3年专业本科教育（10+2+3年级）后再接受为期一年的教师教育项目学习，即获得第二学士学位——教育学士（B.Ed）。印度许多教师培训学院都提供为期一年的教育学士培训。另外，高中教师培养采取的是获得学科硕士学位后再接受一年的教师教育项目课程学习，即获得教育硕士学位（M.Ed）。
整合性教师培养模式，在印度一般由地区教育学院提供四年制的整合课程。这种模式是将构成教师重要知识基础的普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程进行整合，在学习顺序上不分先后，同时进行。各阶段教师培养的目标不同，因此三类课程的比重和科目开设有所不同。以初中教师教育整合项目为例，普通教育课程占比25%，主要包括语言学、社会科学、计算机技能、生理健康和体育教育等。学科专业课程比重占60%，这类课程的内容与初中阶段学科专业教师的培养目标一致，主要由印度各大学提供3年的课时，其中选修课有2～3门。教育专业课程比重占25%，包括历史学、哲学、社会学、心理学、教育问题与实践等。
联合国教科文组织亚太办事处2015年发布的《亚太区的教师：地位和权利》报告指出，参加报告的大部分国家对各自职前教师教育项目的考察评估都认为，很多项目都过于理论化，不足以培训未来教师为真实的课堂教学做好准备。最薄弱的环节就是理论与教育教学实践的关联性不强。[26]为此，一些国家着手改革职前教师教育，目的在于加强教师教育项目的实践导向，培养师范生具备合格的教育教学能力。印度尼西亚的《教师法》在2005年通过，旨在解决教师教育的质量问题，因为该国的一些教师教育机构提供的课程的确质量不高。《教师法》规定所有的教师都必须持有四年制的高等教育学位，而且应在2015年取得教师资格。在2005年，印度尼西亚仅有26%的教师持有四年制的学位，到2014年，这个比例达到71%。在2005年之前，小学和中学教师职前培训课程的大部分时间都花在教育理论和学科知识上，很少时间分配给教学实践。新的教师法则规定，大学提供的四年制的教育项目，必须提供机会让师范生体验“以学生为中心和互动式”的教学方法，并且要引入国际上关于教师实习和培养的最佳实践。大学必须证明，实施教师教育课程的大学教员必须具备中小学教育教学经验，理解学校实际情况，并且能够与学校、教师和学区教职工一起工作，为学校教师提供评估和校本培训。印度尼西亚教师法也规定，所有想要取得中等教育教师资格的申请者必须完成为期一年的研究生层次专业培训课程，小学教师资格申请者则需要完成6个月的课程。这种课程的重点是课堂教学实践，尤其是以学生为中心的教学法，60%的课程时间必须花在教学实践上。[27]
在土耳其，自1974年小学教师培养高等教育化以来，该国的教师教育经历了持续不断的改革。1981年土耳其将独立设置的教师培训学院（teacher training college）并入到综合性大学，开始了以综合性大学教育学院（faculty of college）为主体、其他院系参与的教师教育大学化转型；1989年，小学教师的培养也从专科层次提高到大学本科层次，实现了教师教育起点的本科化；1997年制订了“教育学院重构”计划，开始对教师教育进行系统重构与改革；2006年则开始了新一轮的教师教育课程改革。目前，土耳其的学前和小学（一至八年级）教师的培养仍然保持原有的教育学院并行培养模式（Concurrent Model），学制为4年，毕业时授予学士学位。教育学院的培养采取“3.5+1.5”的五年制模式，即学习时间由原来的3～5年，延长到5年，前3年半学习通识课程和学科课程，随后的1年半学习教育专业课程，毕业时授予硕士学位。[28]中学（九至十二年级）教师的培养由原有的教育学院和文理学院来实施，从连续性模式转向并行式教师教育模式，即通识教育课程、教育类课程和学科课程都是在5年的时间里学习。学生在文理学院学习4年取得学士学位之后，在教育学院学习为期1年的教育专业课程，毕业时授予硕士学位。
在教师教育课程方面，土耳其在1998年的改革中就注重提升教育专业类课程比例，将这类课程所占比例提高到26%～30%。而且，增加教育实践类课程，重视学科方法类课程以及教育实习，规定至少要有10～24周（每周1天）的中小学实地活动时间，还规定了教育实习中要讲授4～8节课程，实习指导教师要对讲授情况做出评析和反馈。2006年，土耳其开始新一轮教师教育课程改革。改革重点包括：加强通识教育课程（general education courses），扩展学生对土耳其文化、土耳其教育史、科学哲学、信息技术以及学科史的学习。增加教育学类课程（pedagogy courses）的学分，提高学生教育理论水平和教学技能知识。新开设社区服务实践课（community service practice），以此为学生提供支援服务的机会，促进他们了解当下社会问题，培养他们的同情心和社会问题意识，发展与社区、政府或非政府组织合作的能力。开设研究方法课（research methods course），使准教师掌握教育研究，特别是行动研究的方法和程序，从而能以科学研究的方法来研究自己的教学实践，以便成长为更有效能的教师。开设土耳其教育体制与学校管理课程，以使准教师了解土耳其教育体制的基本理念的结构，了解学校管理对优质教学的价值。扩大教育学院课程设置的自主权，有25%的课程可以由各大学自行设置；同时增加选修课程的数量。
以色列的中小学教师职前教育体系由小学教师职前教育体系和中学教师职前教育体系两个部分构成。教师培训学院（教育学院）主要负责小学和幼儿园教师的培养，大学的教育学院则主要负责中学教师的培养。教师培训学院的教师培养一般为3～4年，学生主要是师范专业学生和需要获得教育学士学位的教师等。在教师培训学院还有一些学习计划是专门为已经获得学士学位、想从事教师工作的学生（大学和非师范学院毕业生、新移民教师）开设的，其学习时间一般为一年或一年半，学生毕业时可以获得教师资格证书。大学的教育学院或系则负责中学教师的培养，其对象主要是有志于从事教育工作的大学在校生，属于“开放型”师范教育。大学教育学院的教师培养计划时间为2年，教学时间约为每周两天。学生只要愿意并在交纳额外注册费用后，就可以在本科的第三年加入中学教师培养计划。大学教育学院的教师培养偏重于理论知识的学习，但是也聘请来自中学的优秀教师授课，以指导和增强学生的教学实践能力。[29]
摩尔多瓦于1995年颁布《摩尔多瓦教育法》，废除原来的师范专科学校，将全国教师培养任务改由学院（College）和大学（University）承担。其中，学院主要负责培养学前教育机构（pre-school institutions）和小学（primary school）的教师；大学的培养层次相对较高，承担初中（gymnasium）、高中（general secondary school）、职业中学（lyceum）和大专院校（post-secondary professional education）的教师培养任务，同时也承担部分培养小学教师的任务。
摩尔多瓦教师职前培养阶段开设的课程包括专业学习课程（specialty courses）、基础教育课程（fundamental courses）、教学实习（internship）、人文通识课程（courses of general culture）、选修课程（optional courses）等。其中，专业课程的设置目标在于帮助职前教师形成专业化能力，并在传授专业知识的基础上培养教师的科研能力。基础教育课程侧重培养教师的学科教学能力，例如，制定教学具体目标和课堂计划、设置教学情境等，课程内容包含教育学、心理学、管理学等学科的相关知识，这些知识对于培养教师的教学能力、组织管理能力及科研能力具有重要作用。教学实习分为三类：初级实习（initiation classroom-practice）、专业教学实习（teaching classroom-practice）及正式课堂实习（state classroom-practice）。初级实习和专业教学实习要求教师在由学校设立的特殊教学环境内开展教学实践活动，在正式课堂实习阶段，教师将被安排在真实的中小学课堂情境中；人文学科课程专注于培养教师的人文素养，选修课程则更多考虑教师的自身兴趣，因此课程种类及样式较多。总体而言，摩尔多瓦教师教育课程的设置以兼顾专业性与教育性、贯彻教师发展的实践性为目标导向，融合多学科内容，旨在促进教师教学能力的综合发展，体现了教师专业化的整体发展取向。
很多国家的职前教师教育是由公立和私立的机构来提供的。例如，在巴基斯坦，在国际组织的帮助下，从1996年到2006年10年间教师教育机构就增加了200多个，这些机构包括公立和私立的机构，都在开设教师教育培训课程。大部分机构开设的职前教师培训课程都是一般性的，有一些是提供某些学科的教师培训，例如，专门培训物理教师和农业教师。但是，这种多样化的提供者并没有让申请者有更多的选择，在很多情况下反而让巴基斯坦的教师教育显得混乱而缺乏质量。巴基斯坦的国家报告指出，由于缺乏将教师教育标准化，提供教师教育课程的机构本身也良莠不齐。[30]巴基斯坦政府正在全力实施教师专业标准，建立教师质量保证体系，从而提升教师的社会和专业地位。