一、各国对教师在职专业发展的政策

一旦进入课堂，教师们都需要持续的支持，以确保他们能够反思自己的教学实践，提高工作积极性，适应诸如新课程改革之类的变化。那些接受过在职培训的教师通常比没有接受过在职培训的教师教得更好，当然，这也取决于教师所受培训的目的和质量。[31]对于那些没有接受过职前教育或者接受过不充分的职前教育，以及所受职前教育没有让他们充分了解课堂实际情况的教师来说，在职培训更加重要。在职培训不仅能够补充教师贫乏的学科知识以及未完成的职前教育，也应该在教师的职业生涯中为其提供新思想，让他们学会支持成绩较差的学习者，从而在提高学习成绩中扮演关键角色。

“一带一路”国家对教师在职专业发展的要求和提供的机会都存在很大差异。一些国家对教师专业发展有严格的规定，要求教师在职业生涯的各阶段依据清晰的发展项目进行学习和能力提升。例如，乌兹别克斯坦就设置了教师在职培训指南，要求所有的教师每3年就参加一次培训课程并且考试合格。而且，乌兹别克斯坦政府对教师在职专业发展的投入逐年增多，2005年其教育预算的17.8%增长到2012年的28%，有力支持了该国教师的发展。[32]自1998年起，新加坡的中小学教师每年必须接受不少于100小时的培训。教师根据自己的实际情况选择脱产培训或者在岗培训，培训地点也可以选择在新加坡国内或国外。新加坡为教师专业发展提供了有力的财政支持。教育部为攻读硕士或博士的优秀教师提供奖学金；对其他种类的教师进修计划，根据相关规定予以资助。[33]为确保教师有时间进修，新加坡教育采取如下举措来形成教师在职学习的制度和氛围：鼓励学校减少资深教师的带班数量，从而让他们有时间指导新入职教师；教育部为每所学校分配一位“教师发展导师”（School Staff Developer）。教师发展导师由学科主任或资深教师担任，负责了解学校目标和教师需求，负责为教师制订培训和专业发展计划。开展“教师见习项目”，帮助广大中小学教师在新的学校环境中拓展视野，然后以全新观念回到学校任教。

在乌克兰，2002年12月乌克兰教育部颁布了《教师继续教育学院条例》，这个政策体现了终身教育理念在教师继续教育中的价值。新条例规定：每个中小学教师每5年必须通过一次师资鉴定。参加教师鉴定者，规定必须先（不少于每5年一次）参加继续教育培训，而教师有权利自由地选择培训的内容、大纲、培训形式和培训机构。[34]

在印度，1986年的《国家教育政策》强**师教育是一个连续的过程，它的职前培养和在职培训部分不可分割。印度教师的在职教育又称为教师继续教育，主要在全国范围内分三级组织初等和中等学校的在职教师培训。国家一级由国家教育研究与培训委员会组织的培训师资作为培训课程的领导和教员；地区一级由4所地区教育学院为各邦和直辖区培训教员和领导组织培训课程；邦一级由邦教育研究和训练委员会或邦教育学院组织短期的在职教师培训计划。具体承担培训任务的机构包括县教育与培训机构（DIETs）、教师教育学院（CTEs）和高级教育研究机构（IASEs）。

在一些国家，教师专业发展的动力来自于本国中小学课程改革的推动。在这样的情况下，教师往往接受短期的培训课程，以便能顺利开始学校的新课程。但是在很多情况下，这些短期培训往往由于预算和时间比较紧张，而且没有提供给教师长期的专业发展机会，在培训内容深度和效果上都不容乐观。目前柬埔寨就是这种情况，提供给教师的专业发展机会很少，而且，即使有机会也只是提供给年长的资深教师。尽管在该国有很多非政府组织也提供给教师专业发展的培训，但是也仅限于那些组织所在的地区，不能覆盖全国。

在大部分国家都有一些特定的提供教师专业发展项目的机构，绝大多数机构都需要获得本国教育部的认可。例如，在乌兹别克斯坦，是由政府认证的培训中心和教师远程学习机构来提供教师在职培训的。这些机构整合来自教育部、地区教育部门以及学校的力量，设计和开发教师培训课程。该国的国家考试中心（State Testing Centre）负责监测教师培训的质量和评估教师培训者的工作。斯里兰卡设立了专门的国家机构，管理为学校领导、教育官员和教师开设的教师专业发展课程（获得研究生学位，文凭和资格证书）。与此不同的是，在巴基斯坦，提供教师专业发展培训的机构众多，其中包括很多非政府组织。这些机构开设的专业发展课程在质量和持续时间等方面也各不相同。

二、新教师入职培训

研究表明教师经验有助于提高其课堂效能，甚至于和学生的成绩水平呈正相关，但是在最初的4至5年教学活动之后，边际影响会逐渐消失。[35]因此，教师政策的一个重要目标是，适当地支持新教师的入职并留住他们，让其成为长期全心投入的专业人员。然而，正是在第一年的教学中，教师的流失率最高，这是由于沮丧、无力应付压力和缺乏足够的入职培训来帮助他们发展与儿童合作的技能。整个地区缺乏教师流失率的可靠数据，但是入职过程的制度化取得了重大进展，预计这会对把教师留在本专业中产生积极的影响。无论是作为获得认证的职前培训项目的一部分，还是作为在校入职导师引导过程的一部分，入职过程都是一个机会，在有经验的教育工作者的监督和指导下，让没有经验的教师发展出明确的职业身份，并探索课堂教师的职责。

在马来西亚、新加坡和泰国，教师资格认证要求受指导的教师必须顺利完成入职过程。有些国家对新入职的教师在入职头一年需要接受的培训类型做出规定。印度尼西亚自2011年开始，要求所有新入职的教师必须参加为期一年的校本入职培训。这项政策认为新教师比其他教师更需要支持和关注，以帮助他们顺利从大学毕业生的角色过渡到工作场地的教师角色。与此类似，蒙古国也要求新入职的教师完成为期一年的入职培训项目，而且要求所有的教师参加与各自职业发展阶段相符合的专业发展活动。柬埔寨目前并没有为新教师提供正规入职培训项目的机构，但是该国最近颁布的教育战略规划明确认定，所有新入职的教师都必须在入职头5年中完成特定的专业发展项目。[36]

三、教师在职培训的模式和内容

教师专业发展是指通过各种各样的专门培训、正规的教育或者是高级专业学习来帮助教师提升其专业知识、能力和工作效率。在“一带一路”地区各个国家都提供了各种各样不同类型的在职培训，让教师可以扩展知识和技能，成为优质的专业教育人员。各个国家之间和国家内部提供的培训类型、频率和持续时间都不尽相同，特别是在中低收入国家，与职前培养相比，在职培训似乎更缺乏标准化方法。在许多低收入国家，参加暑假期间或（在某些情况下）学年中开展的一至两周的培训是大部分在职教师培训的典型情况。

教科文统计研究所出版的报告《小学内部观察》（A View Inside Primary Schools）对一些国家提供的在职培训类型提出了独特的见解。例如，如图6.8 所示，学科或内容课程是迄今为止最常见的小学教师培训类型，约有40%～50%的学生的授课教师参与过此类培训。其他覆盖率相对较高的培训在不同国家的差别很大，例如，在菲律宾，约有30%的培训是教师资质培训项目，观摩其他学校和参加会议分别占20%。在马来西亚，20%的培训是对教师进行信息通信技术（ICT）培训。

亚太地区的一些国家提供给教师的在职培训可能依然会着重强调学科知识，特别是在低收入国家，由于很大（虽然呈下降趋势）比例的教师没有达到必要的教学资质，需要通过在职培训来帮助他们达到基本的学历。2010年亚太地区教师政策回顾报告指出，在许多国家，在职培训的本质往往是补救性和补偿性，而不是介绍新的理念、教育原则和其他创新性的技能。[37]提高持续专业发展项目的质量对教师来说至关重要，这样他们才能有机会获得内容和方法的培训，加强职业成功所需要的其他必要技能，如行动研究技能、诊断教学、课堂管理和高阶技能。

图6.8 授课教师在职培训课程类型的学生百分比（马来西亚和菲律宾）

资料来源：UNESCO and UNICEF.Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All：EFA Goal 6 Quality Education[R].UNESCO Bangkok，UNICEF EAPRO and UNICEF ROSA，2012：30.

在越南，政府开始培训教师去支持来自不同背景的学生、具有不同需求的学生。由于认识到支持全纳教育的倡议需要大量人力资源，越南开发了国家核心课程和全纳教育的引导性框架。这包括一些独立模块，以及与教师培训学院中现有项目相关联的模块。在这些学院中，课程包括为所有学习者创建个性化的教育方案，为那些具有不同需求的儿童设计并改编活动，评估具有特殊需要或残疾儿童的学习成果。[38]尽管全纳教育的国家核心课程框架已具备，但是教师教育者对于如何处理多样性还是缺乏想法。为此，政府为来自大学的教师教育者提供了培训，让他们成为职前教育中的全纳教育专家。

在印度，中小学教师在职教育与培训采取的方式因项目而异。既有传统的教师面对面交流培训模式，如研讨会、研究小组活动、学术会议、研习班、拓展课程、讲座培训等，也有新兴的远程教育模式。全国教师联合训练营是小学教师培训的创新模式。从不同的邦和地区抽取小学教师组成训练营，教师们共同居住一段时间，相互了解印度不同地区的文化、传统、小学教育新动向以及革新实践。参加泰米尔纳都邦兴起的教师之家是另一种教师研习的形式。教师之家由教师自己组织和管理，为教师提供讨论课堂教学和专业问题的平台，由此成为一个与同行召开非正式会议的场所。此外，参加加尔各答和德里地区的教师中心也是一种在职培训形式。这些中心和它们所在地区的各个中小学建立联系，附属于学校，由校长负责管理和预算。教师中心主要通过研讨会、学科教师小组会议、专题展板竞赛和创造性写作，以及教学材料制作展示、开发教学辅助材料等形式帮助教师专业发展。印度基于媒介的教师远程教育主要包括：电话会议、交互式无线电广播辅导和函授培训课程。印度还通过课堂见习制度来帮助新入职教师和在职教师更新知识和教学能力。该形式的特点是通过实践性很强的课堂观察和模拟教学来帮助教师反思和增强教学实践能力。

在培训形式方面，一些国家也开始将传统的讲座式培训转变为学习者为中心的培训方式，让教师体验到新的教育理念和方法。现代化进程之前，乌克兰的教师培训通常是开设信息性和指导性的讲座（相当于中国的观念更新讲座），这种培训方式忽略了教师（学习者）的主观积极性和他们个体的实践智慧，对提高教师的专业化水平帮助不大。目前，这种“课堂式”填鸭培训已经被多种多样的教学组织形式和教学方式取代。乌克兰教师继续教育学院主要的培训形式有：教师技能提高班、公开课、学术研究会、教学法讨论会、艺术团体、讲习班、教育及教学经验交流会等。

此外，《亚太区的教师：地位和权利》报告指出，很多国家提供给在职教师的专业发展项目都与教师的实际需求相互脱节。实际上，很多国家报告都指出，教师专业发展课程没有实践意义，无法帮助教师增强课堂教学能力。与此相关的问题是大部分国家缺乏对教师培训后的跟踪支持。例如，在柬埔寨以及其他几个国家，在教师培训后都没有后续的质量监控以确保培训的效果。很多国家也在担忧专业发展培训的成效。一些国家的专业培训采取的是传输模式，大部分形式是讲座，而在其他国家，例如，斯里兰卡和柬埔寨，更多依赖层层传递的培训模式。尽管这两种培训模式的成本效益比较高，但是，这些培训模式并没有提供机会让教师实践练习所学内容，而且，培训教师的教师教育者自身的能力也让人担忧，他们并不都具备相应的技能和知识。