许多研究表明，由获得坚实教学技能和相应认证的教师进行授课的学生往往比那些没有得到此类培训的教师进行授课的学生表现要好，但是培训和认证的作用不能一概而论，因为培训的质量和认证标准有很大差异[15]。尽管如此，很多国家都非常重视教师资质、教师选拔、教师培训和教师的在职专业发展。一个国家教师队伍的专业水平可以通过教师入职资格的规定、教师职前培训的年限和内容、教师受训情况以及学历达标情况等方面来考察。
一、教师的入职资格
教师任职标准是世界教师专业化运动中不断确立和完善的一个重要内容。教师任职标准通常是对教师的受教育程度即学历提出相关条件和要求。全球各地区的国家对申请进入教师职业的入职要求差异比较大，而且这种差异也体现在对各个教育阶段（幼儿园、小学、初中和高中）的入职要求不同。比较普遍的情况是，申请进入幼儿园工作的教师资格要求常常低于入职更高级的教育阶段要求。
在“一带一路”各国，进入教师培训项目前所要求的受教育年限根据国家和教育层级而千差万别，累计受教育年限也会相应变化。通常，希望成为教师的人必须是中等教育毕业生，一些受教育年限的差异反映了中等教育学制年限的差别。在许多国家，受训教师也需要作为“见习教师”，完成一段时间的见习期，随后他们才能被正式认定为完全胜任教师工作。这段时期可以算作培训的一部分，应届毕业生可能在新入职时依然需要得到指导。
在老挝，小学教师在进入3年的培训前，需要接受过8至11年的学校教育；中学教师在进入3或4年的教师培训前，需要接受过10至11年的学校教育。与此不同的是，泰国要求在进入4年的培训以及一年的教学实习前，需要具备接受过12年的学校教育。[16]乌兹别克斯坦对中等教育阶段学科教师的入职要求是具备本科文凭；而在柬埔寨，对高中教师的入职要求是不仅需要本科文凭而且还必须完成为期一年的教师培训。[17]
一直以来，印度中小学教师的学历资质状况并不乐观，为了改变农村和城市地区学校教师学历资格低下的状况，印度政府努力通过对中小学教师任职条件的严格规定来提高教师的专业地位。2010年8月，印度全国教师教育委员会颁布《义务教育教师任职最低资格标准》，对从事小学、初中和高中教学的教师任职资格做出最低要求。表6.6列出了各个教育阶段的具体任职要求。
表6.6 印度中小学教师最低任职标准
位于中东欧地区的立陶宛，对教师资格的要求如下：申请者必须具备高等教育文凭（1995年以前要求特殊的中等教育文凭；2009年以前包括专科文凭）；拥有教师资格证；必须完成与学科教学相关的培训项目。2013年，立陶宛全国有98%的小学教师和96%的中学教师已经获得教师资格证书。根据一项新的规定，从2013年9月开始，立陶宛要求那些没有获得教师资格证的在职教师必须在两年内取得教师资格证。对于达不到这个要求的教师，将根据劳动法来解除工作合同。[18]
整体而言，大多数国家对进入师范专业的要求是，无论是在哪个教育阶段从教，都必须完成至少12年的教育或拥有同等学力的教育证明。尽管所有的国家都一致认为有必要吸引和招聘最好的“候选人”进入教学行业，但是对于“最好的”品质的定义却有很大差别。例如，柬埔寨和巴基斯坦倾向于看重申请者的学历资格；而乌兹别克斯坦则更看重候选人对教学工作的态度和从教的愿望。
二、各国教师队伍中受训教师比例
“一带一路”国家当中，初等教育阶段教师受训比例各不相同。根据教科文统计研究所的数据，2014年，所有小学教师都接受过培训的国家包括：越南、柬埔寨、伊朗、哈萨克斯坦、蒙古、巴勒斯坦、沙特阿拉伯、塔吉克斯坦、乌兹别克斯坦以及阿联酋。
与2000年相比，越南受过培训的小学教师比例据称从80%提高到2009年的近100%。缅甸取得了相似的进步，受过培训的小学教师为99%，中学教师为96%，与此相比，10年前还不到70%。两国还提高了中学教师的受训比例，即使在中小学阶段的入学率增加、生师比下降的情况下，它们依然这么做，说明国家对教师发展进行了可观的投入。尼泊尔的小学教师受训的比例也提升很快，2001年，仅有15.37%的小学教师受训，到2014年该国的小学教师参训比例达到93.58%。
相比之下，受训教师的比例在很多国家仍然严重不足，甚至在一些国家还出现了下降。2014年，阿尔巴尼亚小学阶段的受训教师仅有27.53%。2011年在孟加拉国（57.73%）、吉尔吉斯斯坦（69.66%）以及2012年在马尔代夫（77.47%），受过培训的小学教师比例偏低。
在塞尔维亚，受过培训的小学教师比例在2009年达到94.22%，然而在2012年却降到了55.73%。科威特的小学受训教师曾在2009年达到100%，到2013年，这一比例却下降到77.16%。（见附件7）
在不丹，受过培训的教师比例在2000年至2006年出现下降，在初等教育中，从95%下降到92%。[19]
图6.6 部分国家初等教育受训教师比例（2014年）
资料来源：联合国教科文组织统计研究所数据库，2016年.
在中等教育阶段，“一带一路”国家受训教师比例的数据很多都是缺失的。从可以获得的数据来看，到2014年，所有中学教师都经过培训的国家包括：蒙古、伊朗、巴勒斯坦、沙特阿拉伯、阿联酋、乌兹别克斯坦、哈萨克斯坦。老挝的中等教育阶段教师也基本接受过培训，达到99.63%。一些国家的情况不容乐观，例如，在阿尔巴尼亚，2014年的中学教师受训比例仅有5.77%；2010年孟加拉国有半数的中学教师没有接受过培训，到2014年这个比例也没超过60%；在塞尔维亚，中学教师的受训比例甚至出现下降，从2009年的84.91%下降到2012年的39.96%。
三、教师学历达标情况
教师的学历水平也是用来表现教师队伍专业水准的一个指标。一些针对专门国家的教师研究，提供给我们“一带一路”国家当中教师学历情况的信息。
印度初等教育教师学历以高中和本科为主，研究生也占了一定比例。从本科和研究生学历所占比例来看，初级小学本科学历教师所占比例为29.8%，研究生学历教师所占比例为13.6%；小学本科学历教师所占比例为35.0%，研究生学历教师所占比例为14.2%；高级小学本科学历教师所占比例为38.6%，研究生学历教师所占比例为27.9%（详见表6.7）。可以看出，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学、有中学的高级小学，这几类学校的本科和研究生学历的教师所占比例逐渐增加。同时从总体数据来看，印度初等教育教师学历偏低，教师学历中的高中、初中、初中以下学历所占比例较大。
表6.7 印度初等教育教师学历统计（2007—2008年）
20世纪80年代以来，以色列的教师培训学院学位授予权的获得，极大地提高了以色列中小学教师的专业化水平，使以色列中小学获得学士以上学位的教师比例大大提高：在希伯来教育系统，在2006/2007学年，中学教师中有博士学位的占2.1%，硕士学位教师占33.1%，学士学位教师占49.9%；小学教师中有博士学位者占1%，硕士学位教师占18%，学士学位教师占51.4%；幼儿园教师中有硕士学位者占10.3%，学士学位教师占55.7%。在阿拉伯教育系统，中学教师中有博士学位的教师占1.1%，硕士学位教师占18.7%，学士学位教师占65.2%；小学教师中，有博士学位者占0.2%，硕士学位教师占6.7%，学士学位教师占62.8%；幼儿园教师中有硕士学位者占1.4%，学士学位教师占60.1%。[20]现在，以色列幼儿园要求教师获得合格教师证书，小学要求教师获得高级合格教师证书。初中学术科目的教师必须获得所教专业的学士学位和大学颁发的教师证书或教师培训学院的教育学士学位；高中阶段的教师要求获得硕士学位和教师证书。除此之外，以色列还要求某些岗位的教师具有硕士学位，如学校咨询师，以使他们能够更好地完成工作任务。
巴勒斯坦全民教育回顾报告的数据显示，2012—2013年度，全国有76.2%的教师拥有学士学位，拥有学士学位的男教师占74.8%，拥有学士学位的女教师占77.3%。拥有专科文凭的教师占17%，拥有高等教育文凭的教师占0.8%，拥有硕士及以上学位的教师占比达到6%。[21]为加强教师的教育教学能力，巴勒斯坦从2004年开始实施全国教师培养和素质提升策略，要求教师除了达到要求的学历之外，还必须拥有教育专业证书，以证明教师具备基本的教育教学能力。表6.8显示了2009—2013年，巴勒斯坦教师拥有教育文凭的增长情况。
表6.8 巴勒斯坦教师拥有教育资质证书的比例（按性别划分）（2009—2013年）
亚美尼亚已经消除了教师数量短缺的问题。在2011/2012学年，全国有40，715名教师，其中87%的教师拥有教育学的高等文凭。
四、教师专业认证制度
随着“一带一路”区域各国中小学教育的迅速发展，对中小学教师队伍的整体数量和质量都提出了更高的要求。一些国家开始界定教师专业能力，以教师专业标准和专业认证制度来规范教师职业。
在土耳其，国民教育部于2004年公布了《关于教师能力的规划草案》，依据该草案的规定，公立中小学教师应具备六种素质和能力：个人职业价值，认识学生的能力，学习和教学能力，跟进和评价学习与进步的能力，与学校、家庭和社会建立良好关系的能力以及了解课程和内容的能力。[22]同时，依照国家相关法律，国民教育部还相继制定或重新修订《教师职业等级晋升条例》《国民教育部教师派任和岗位调动条例》《国民教育部行政管理人员和教师工作量相关规定》《国民教育部下属教育机构行政管理人员和教师编制条例》《教师执教课程、派任和课时细则》等条例条令，细化对于中小学教师的管理，进一步规范公立中小学教师的任用。
根据《摩尔多瓦教育法》的规定，摩尔多瓦每5年就要进行一次强制性教师专业认证。由地方教育部门代表和教师工会代表共同组成的教育评估委员会（Evaluation Boards）作为教师评估的主导机构，定期对教师进行专业考核。考核内容分为教学、亲师关系、科研三大类别，具体包括课堂教学、班级管理、专业评估、交际和社会包容、自我发展、发现问题六项具体能力（见表6.9）。这六项具体能力涵盖了教师从事教学、科研，处理亲师关系应具备的基本素质，体现了摩尔多瓦对教师的全方位要求。
表6.9 摩尔多瓦教师职业资格能力标准
通过资格认证的教师须拥有3年的教学经验，才有资格参加更高层级的专业认证。摩尔多瓦教师专业认证主要是对教师的教学水平进行评估，教育部门在对教师进行审核后划定专业等级。摩尔多瓦教师的专业等级分为三个层次，由低至高分别是二级教师、一级教师和高级教师，每个层次的教师标准都有不同的要求（见表6.10）。
表6.10 摩尔多瓦教师专业等级划分
为进一步提升中小学教师的整体素质，提高教师专业发展的持续性，俄罗斯联邦教育与科学部于2010年3月通过了《国立和市立教育机构的教育工作者鉴定制度》，要求从2011年1月1日开始实施。该法令适用于实施基础教育大纲和补充教育大纲的各类学前教育机构。法令提出了实施教师资格定期鉴定制度，要求对所有中小学教师每5年进行一次教师资格鉴定。实施新鉴定制度的目的是根据对教育工作者职业活动的评价，确定教育工作者的技能是否符合初级资格或高级资格的技能要求，或者确定教育工作者是否适合他们所从事的工作岗位。实施新鉴定制度的任务是促进教育工作者树立明确目标，持续地提高自己的业务水平、方法论素养，促进个体的职业成长；促进教育工作者掌握现代教育技术；提高教育劳动的效率和质量；展现教育工作者充分挖掘和利用各种潜能的前景；教育机构在加强教师队伍建设时要考虑到国家教育标准对实施教育大纲的师资条件要求；确定提高教育工作者技能的必要性；保障教育工作者劳动支付水平的差异化。[23]新的鉴定制度要求对所有教师进行职业资格鉴定和认证，确认是否符合所从事的岗位要求。此外，新鉴定制度对教师技能的要求和评价方法也发生了变化，教师的职业教育能力被确定为核心能力。鉴定程序和内容以评价教师对提高教育质量的贡献程度、促进学生发展的绩效、教书育人的参与度和掌握新教育策略的程度为基础。在新的教师技能要求中增加了掌握信息技术等一些新内容，同时还出现了一些新的教师岗位，如辅导员，其主要职责是为中小学生编制个性化的教育大纲，并向学生提供教育支持和服务。
2009年10月，印度正式颁布《教师教育国家课程框架》，在这份框架的教师教育目标当中界定了印度教师的教学能力标准。具体而言，印度教师教学能力标准包括十个方面。①儿童心理学知识；②课程知识；③教育目标的达成；④调整适应的知识，即教师有能力及时了解学生的问题和需求并做出相应的教学调整；⑤教学法原则的知识；⑥协调指导性项目；⑦开发和使用教学器材的能力；⑧评估方法的知识；⑧规划课程：如何备课、交流、处理个别需求；⑩组织课程辅助活动。[24]
近年来，巴基斯坦的基础教育尽管也得到较快发展，但2008年巴基斯坦国家教育评价的结果表明：全国教师整体专业水平不高，教师教育质量得不到保障。为提升教育质量，2005年，巴基斯坦高等教育委员会建立了教师教育认证委员会，巴基斯坦联邦教育部于2009年颁布《巴基斯坦教师专业标准》，为教师教育和教师资格认证提供了统一的标准。该标准是一项全国性的教师专业标准，包括学科知识、人的成长与发展、伊斯兰民族价值观及社会生活知识、教学设计和策略、评价、教学环境、有效交际及充分利用信息技术、合作伙伴关系、专业发展能力及行为规范和英语作为第二语言（外语）的教学10项标准，有助于确保巴基斯坦教师教育与培训的规范性和一致性。新标准要求中小学教师资格证书申请者至少要拥有学士学位，而且要经过1年教师教育培训，并通过包括知识、技能及教学演示等方面的测试才能够获得教师资格证书。[25]