学生评价是教育者促进学生发展的一个重要手段，是整个教育评价的重要组成部分。《教育大辞典》中把学生评价界定为学生评价活动的总称，按评价对象，可分为教师对学生的评价、学生相互评价、学生自我评价等。
自古以来，我国学校教育中一直注重对学生的评价。《礼记·学记》记载，西周时就建立了一个对学生的考评制度：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”这个考评制度，一方面明确了教育的总目标，又确定了每个阶段的具体标准和要求，而且逐步深化提高，另一方面，每个阶段要达到的标准中都规定了学业知识和思想品德两方面的要求，体现了德智并重，循序渐进的特点。随着社会的发展和教学的改进，教学评价也在不断发展、改进，从隋唐科举制度创立以后，考试一直是中国封建教育的主要评价手段。
近代以来开始出现新教育下的教育测评制度，还建立了教育督导（视导）制度。新文化运动时期，教育测评得到了蓬勃的发展，不仅翻译了国外的测验量表，陈鹤琴等人还自行编制了各种测验量表，开设测量课程，在中小学进行教育测评试验。
中华人民共和国成立后，最初采用苏联的“五分记分法”，与苏联关系恶化后，又逐渐恢复了“百分记分法”，后因“**”，以阶级斗争为纲，政治标准成为基础教育评价的主要标准，正常的教育教学评价一度停滞不前。
改革开放以后，我国基础教育中学生评价取得很大的进展。大致可以分为两个主要的阶段：第一个阶段是1978年至20世纪90年代初期；第二个阶段是从20世纪90年代初至今。
（一）1978年至20世纪90年代初期的学生评价
1978年12月，中共中央十一届三中全会胜利召开，大会重新确定了解放思想、实事求是的思想路线，使中国毅然走上了改革开放的道路。
教育工作经过拨乱反正，各级各类学校逐步恢复了教学秩序。1980年12月，中共中央、国务院发出《关于普及小学教育若干问题的决定》，明确提出了80年代在全国基本实现普及小学教育的历史任务。1982年9月1日，在党的十二次全国代表大会上，党中央正式提出把发展教育事业列为经济发展的战略重点之一。1983年9月，邓小平在视察北京景山学校时提出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的教育工作指导思想，为教育的改革提出了战略性要求。一方面，教育要为社会主义现代化建设服务，要适应经济建设和社会发展，另一方面，教育本身也要面向现代化，面向世界，面向未来，所以教育的思想、教育的制度、课程与教学、教育手段等也要不断进行变革、更新与发展。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出了“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》，明确了“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。无论是“提高全民族素质”，还是“多出人才，出好人才”，必须改变“面向少数，忽视多数”的升学应试教育体制，大面积提高基础教育的质量。1985年至1988年，中共中央、国务院连续4次发文要求各地试行小学毕业就近直接升入中学，不再举行升学考试。
这一切都给中小学学生评价的发展提供了契机，人们逐渐认识到过去那种突出政治特点的评价标准已不适应时代的发展，也彻底否定了“读书无用论”的错误观点，重新强化了科学知识的重要性。
与此同时，西方先进的教育评价理论逐渐被引入我国，对传统的教育观念产生了极大的冲击。1984年，我国正式参加“国际教育成就评价协会”，开展了大规模的现状调查评价活动。这些活动加强了我国同国外教育评价界的联系与交流，使得我国能够更好地学习国外的先进经验。泰勒等人的课程设计理论、布卢姆的教育目标分类说和苏联的合作教育学理论中的评价思想对我国传统的评价思想影响比较大。这些先进理论的核心思想就构成了20世纪80年代学生评价的指导思想。
第一，学生发展的整体观。学生发展的整体观是20世纪80年代以来学生评价发展的一个重要指导思想。学生发展的整体观把学生的发展看成是一个整体，强调从学生的身体与心理，从学生的自然属性与社会属性，从学生的认知、情感、态度、行为等方面去促进学生的发展，从而塑造学生的健全人格。这是人们在反思以前学生评价状况的基础上得出的。在教育活动中作为完整的人存在的学生不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。也就是说，学生的学习过程并不是单纯的知识接受或技能训练，而是伴随着交往、创造、追求、选择、喜怒哀乐等的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。如果不从人的整体性上来理解和对待学生，那么，教育措施就容易脱离学生的实际，教育活动也难以取得预期的效果。这些思想要求在评价学生时，把学生作为完整的人来对待，反对割裂学生人格的完整性，从身体与心理、认知与情感、理性与感性平衡等方面促进学生的发展。
第二，学生是教育的主体观。学生是教育的主体观是针对以前传统教育中的弊端而提出来的。传统的教育只是将学生视为被教育的对象，只看到其被动的一面而看不到其主动的一面，忽略了学生学习主体的地位。在这一观念的影响下，一些教师上课是一言堂、满堂灌，自己当演员，让学生当观众或听众，不给学生留有一点自主支配的时间，使学生在教育过程中一直处于消极、被动的状态。
第三，学生的个体观。学生的个体观是针对教育现实中的弊端而提出的。在实践中，一方面，人们要么把学生视为没有思想和感受的白板，要么将学生视为和成人没有什么区别的小大人。这些忽视学生是独立的个体的观点是不正确的。事实上，学生有着自己独特的内心世界、精神生活和内在感受，有着不同于成人的观察、思考和解决问题的方式。由于受影视信息广泛传播的影响，当时中小学生的视野开阔，思想开放，对外界事物反映迅速而敏感，追求新意和时髦，甚至比许多成人更具时代气息，再用上一代的观念和行为来约束学生，这将很难取得预期的效果。只有摈弃传统的观念，承认并正视现代学生的群体特征，认真研究现代学生的特点，采取积极的引导措施，教育者才能和学生进行有效的沟通，得到他们的认同和配合，从而达到教育和影响他们的目的。另一方面，人们往往忽视学生之间的差异。其实，义务教育阶段的学生既具有未成年人的共性，也有各自的个性，我们应充分尊重由遗传、环境、教育作用导致的个体差异。简言之，每个学生都是完整的具有独特个性的人，教育应保证每个学生在自己原有的基础上的最大限度的发展，为每个学生按照自己的学习方式和速度进行学习创造条件，而不是一刀切、一律化。
第四，学生的发展观。儿童是处于不断发展的个体这一观点是人们熟知的，但在教育实践中人们往往忽视了这一点。这一观点在我国教育评价蓬勃发展的20世纪80年代，随着泰勒、布卢姆的教育评价思想在中国的传播，被赋予了新的内涵，并成为学生评价发展的指导思想之一。学生的发展观有两层含义：学生是尚未成熟还需要发展的人；学生是具有发展潜能和多种发展方向且具有巨大发展价值的人。作为发展的人，就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。在实践中，人们往往忽视学生正在成长的特点，而要求学生十全十美，对学生求全责备。这是和发展观点相对立的。没有缺陷、没有矛盾，就没有发展的动力和方向。把学生作为一个发展的人来对待，就要理解学生身上存在的不足，就要允许学生犯错误。当然，更重要的是，要帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。
20世纪80年代，受评价科学化思潮的影响，在教育测量与教育统计理论的指导下，学生评价的方法主要以定量评价为主，人们追求教育评价的科学性、客观性、可量化性。当时各种教育类期刊，就发表了很多强**育评价要体现科学性的文章，并介绍了很多评价方法以达到评价的客观化、科学化。一些学校考试命题力求科学化，考试评分尽量客观化，引进多项选择题，增加客观题的比重，改进传统主观题的评分方法，减少评分误差。数据处理与分析也追求现代化，利用计算机技术对试卷进行定量分析。追求学生评价的科学性，使用定量的评价方法，以便使学生评价更加规范、客观、真实，以便避免因评价主体的个人感情和价值因素造成评价结果模糊的弊端，这是合理的。但是，学生的情感以及那些具有丰富意义、教育价值、对人生具有终极意义却不可能用量化的方法去评价的东西，就可能被排除在评价之外。尽管如此，强调学生评价的科学性，追求定量的评价方法，在当时是有很大的进步意义的，它打破了评价基本上以经验性、描述性的主观评价为主的局面，促进了评价理论和实践的发展。
总之，20世纪80年代的学生评价，随着西方一些教育思想的引进和吸收，在反思以前学生评价的基础上，取得了显著成就：在考试改革中强调学生的智能与技能的共同发展，注重减轻学生的学习负担；在考试以及作业评分中，强调鼓励学生，促进学生的健康发展。受评价科学化思潮的影响，评价方法主要以定量评价为主。这些成果与经验为其后的学生评价的变革与发展奠定了坚实的基础。
（二）20世纪90年代初至今的学生评价
长期以来，人们一直是过多地重视评价的科学性，忽视它的人文性，重评价的结果轻评价的甄别与选拔功能，轻评价的导向与激励功能，这严重制约了素质教育的推进。针对这些弊端，新一轮的基础教育课程改革把评价观的转变作为重要关注点，对学生评价提出了更高的要求。《基础教育课程改革纲要》从宏观上对学生评价做了原则性的要求，要求建立促进学生全面发展的评价体系，倡导评价的发展功能。这一切为学生评价体系的建立与完善提供了广阔的空间。
20世纪90年代以来，我国在经济、政治、文化、生活的各方面都发生了深刻的变化，以邓小平的南方谈话和党的十四大为标志，我国改革开放和现代化建设事业进入了一个新的阶段。
日益激烈的国际竞争和新技术革命的挑战，既为教育改革和发展提供了机遇和动力，又对教育改革和发展提出了新的任务和要求。随着时代的发展，信息化、学习化、合作化日益成为现代社会发展的特点，这对社会成员提出了新的要求：不仅会学习而且愿意学习；更应有主动性、创造性，会根据自己的需要选择信息；有更高的道德水准和更强的社会责任感。传统的应试教育模式已不能适应时代的要求，素质教育成为必然。正是在这一背景之下，1993年，《中国教育改革和发展纲要》应运而生。
《中国教育改革和发展纲要》是20世纪90年代乃至21世纪我国教育改革和发展的蓝图，对建设中国特色社会主义教育体制进行了整体性的设计，明确了教育工作的主要任务和要求，指出教育要由“应试教育”转向全面提高国民素质，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生发展。1997年，《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》指出，改革人才培养模式，由应试教育向全面素质教育转变，这是我国国民经济和社会发展对中小学教育提出的要求，是基础教育面临的一项重大任务。实施素质教育是迎接21世纪挑战，提高国民素质、培养跨世纪人才的战略举措。
这一时期的学生评价的指导思想，不仅延续了20世纪80年代的指导思想，还扩展了深度和广度。
第一，可持续发展观。持续发展理论萌芽于20世纪五六十年代，90年代成为国际社会研究的热点问题。随着当今可持续发展战略的全面实施和理论研究的深入，人们对于可持续发展的认识也在不断深化，它已从物质层面的可持续发展拓展到文化层面的可持续发展。而在文化层面上，可持续发展始终把人放在最突出的核心地位，认为人的发展是可持续发展的归宿。没有受过良好教育的各类专业人才，就不能建设一个适应可持续发展的现代化社会。可持续发展战略的实现从根本上说取决于人的素质，全面提高人的素质是可持续发展战略的核心。而培养具有综合素质的人，是教育应有的责任。可持续发展观已经从一种社会发展观成为指导我国基础教育学生评价发展与变革的教育观，这对学生评价提出了更高的要求，它要求在评价中不仅培养学生宽广的基础知识，更要培养学生的自立意识、竞争意识、进取精神、毅力、交往能力和创造能力等。
第二，终身教育观。终身教育这个概念从个人和社会的观点来看，包括了整个教育过程，蕴含着现代人怎样去实现终身学习，即学会生存、学会学习、学会创造、学会关心、学会负责、学会合作等。这一思想影响着当今教育的各个领域，基础教育作为终身教育的起步阶段，应该给学生什么样的教育，学生评价应该如何使学生拥有终身学习的动力与品质，成了当今学生评价发展与变革的一个重要问题。20世纪90年代以来，学生评价所做出的各项改革都离不开终身教育理念这一指导思想。
第三，多元智能观。传统智力理论持智力一元论观点，认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合的方式而存在的一种能力。20世纪80年代哈佛大学认知心理学家霍华德·加德纳所提出的多元智能理论对传统智力理论提出了最彻底的挑战。该理论认为，就其基本结构来说，智能是多元的，每个人身上都存在着语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能和认识自然的智能等，每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大作用，而且具有同等重要性，以上各种智能不是以整合的方式存在的，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。他的多元智能观对美国和西方国家当前的教育改革特别是中小学课程改革产生了极为重要的影响，也为我国素质教育评价的实施提供了新的视角。加德纳抨击了单纯依靠纸笔的标准化考试，以及以此来区分儿童智力的高低，考察学校教育效果，甚至预言他们未来发展贡献的做法。他认为，这样实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其他同样为社会所需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成他们中相当数量的人，虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。加德纳的多元智能理论为确认学生的不同智力和才能提供了一个理论基础，推动了学生评价的发展，为重新衡量学生的学业提供了新的视野，即评价学生必须多元化，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，通过多种渠道、多种方式对学生进行评价，使得每个学生都能通过适合其智能特点的学习方式展现自己的知识和能力。
因此，20世纪90年代以后，人们认为教育应该“以人为本”，提倡教育是“为了一切孩子的发展，为了孩子一切的发展”，以全面提高学生的综合素质为宗旨。在这一时代背景下，基础教育界进行了一系列评价内容与方法改革的探索，这一时期开展的档案袋评价、实践活动评价等评价活动更是丰富了学生评价的内涵，呈现出学生评价发展的一些新特点。
第一，从分等鉴定到诊断激励。过去的评价主要是为选拔服务的，即它的主要目的在于为学校选拔最好的学生。以往，由于教育资源比较紧缺，评价就被当成教育资源分配的主要工具。评价的主要功能就是分等鉴定，通过评价把学生分为三六九等，以使最好的学生能享受到最好的教育。同时，通过评价来鉴定学生是否达到学校毕业的基本要求，以保证学校文凭的价值，这是评价最主要的功能。然而，随着社会对人的价值和教育本质认识的深入，人们对评价目的与功能的认识也发生了很大的变化。为学生成长与发展服务，这是现代社会对评价的基本要求。评价为学生的成长与发展服务，就是要为学生创造最好的教育服务。通过评价不断改进教育教学，使学生能受到越来越好的教育。为学生创造最好的教育，在教学评价上就是注重评价的诊断与激励的功能，注重通过评价发现师生教学活动和教学行为的意义与价值，找出存在的问题与症结，以不断提高教学的质量，激励教与学两方面的积极性。因此，观察、访谈、录音、录像、作品分析等多种评价方法应运而生。20世纪90年代末期至今的档案袋评价法、表现性评价法、情景测验法、小组评定法等质性评价方法已在各个基础教育课程改革实验区得到普遍推广和运用。
第二，从注重结果到注重过程。过去的教育非常重视结果，而往往忽略了过程。随着现代教育评价目的的变化，人们试图更多地运用评价工具去诊断教学活动中的问题，发现教学问题的症结，显然，仅仅关注教育活动的结果，评价是无法实现这一功能的转变的。教师教学中的问题只有在教学活动中才能被发现，学生学习中的问题也只有在学习过程中才能被找到。过去的教学评价，仅仅注重学生的结果，并且随着应试教育的发展，更是把评价仅仅集中到学生的考试成绩上。将学生的学习活动及教师的教学活动都化为一个个抽象的数字符号。这显然是将丰富的教学活动简化，扭偏了教学的方向，在一定程度上抹杀了教师教和学生学的积极性。目前的教学评价，则开始调整评价的重点，在注重结果的同时，开始注重过程；不仅注重学生的学习成绩，而且更加注重学生在教学过程中的情感、态度和价值观，激励学生学习的积极性和主动性。试图通过这种评价机制，客观准确地评价学生，促进学生健康全面地成长，并全面展示学生的成长及发展过程。教育评价从重结果到重过程，是目前教育教学评价改革的一个重要特点。
第三，从重知识到重全面素质。过去的教学评价注重测量与评价学生对事实与原理的掌握。基础知识与基本技能对任何人来说，都是十分重要的，教学评价如果不关注基础知识和基本技能就不能正确地对学生的学习作出判断，也不可能对学生的发展作出有价值的分析。然而，如果一个评价只关注基础知识与基本技能的话，那就不能对学生成长与发展提出真正有意义的建议，在教学实践中也会误导教师与学生。在对人自身发展的需要和社会对人才的基本要求充分认识的基础上，目前的教学评价出现了重知识到重全面素质的根本变化。所谓人的全面素质，根据素质教育的要求，包括学生的思想素质、心理素质等方面。就学生的认知发展来说，重点在学生的创新精神和实践能力。此外，在现代学习化的社会中，学生终身学习的意识和学会学习的能力也是对学生全面素质评价的重要方面。在对学生能力评价方面，近年来，世界各国的教育工作者也都强调对学生习得能力的评价。
第四，从与感情无关到注重感情。课堂教学不仅是促进学生认知发展的过程，同样也是促进学生情感发展的过程。因而，课堂教学评价就不能只评价认知的发展，同样也要评价学生在课堂教学中的情感发展。以往的教学评价，尤其是理科课程的课堂教学评价，往往只注重学生认知的发展。众所周知，兴趣是最好的老师，学生对一门课程的兴趣的大小在很大程度上决定了他能否很好地学习这门课程。因而，对学生学习的诊断评价，如果不对学生的兴趣与动机状态作出判断，是很可能对学生学习的问题作出错误判断的。任何一门学科，它既是概念和原理等组成的知识体系，同时也是价值认识的体系。每门学科的概念与原理的背后隐藏着人们如何认识世界的哲学观点，发现概念与原理的过程体现着科学家的科学精神。这种态度和精神是人的全面素质的重要组成部分。此外，作为教育工作者，我们还必须认识到，科学技术是人类社会进步的重要推动力量。但是科学本身并不是万能的，科学就其自身来说并不能解决科学的价值问题。科学技术在造福于人类的同时，也给人类社会带来了一系列极其严重的问题，科技的价值选择问题在当今社会已日显突出。现代教育不仅要教会学生掌握科技，同样重要的是，在这一过程中要帮助他们学会价值选择。因而，评价教学开始转到评价与学生认知相关的情感上。
第五，从统一性答案到多样性答案。20世纪初中叶，人们开发了标准化的所谓的客观试题。客观试题有固定的答案，不以评分人的好恶而变化，从而大大提高了评分的客观性。因此受到不少教育工作者的青睐，并被认为是真正的科学考试。然而，随着时代的发展和教育改革的深化，人们逐渐认识到，客观试题也有着非常大的局限：一是把多样化的世界单一化；二是将人类认识的不同阶段统一化；三是将不同个体的认识一致化。因而，现代教学评价试图突破客观式考试的局限，把创造机会还给学生，在评价的标准上，从统一性的答案走向多样性的答案，为学生富有个性的发展留出最大的空间。
第六，评价主体从一元到多元。我国的教学评价的主体一直存在着一元化的问题。教学过程中主要以教师的评价为主。教师无疑应该成为教学评价最主要的主体，因为教师是直接与学生接触的群体，对学生的学习情况、心理及生活状况最为了解。因此教师对学生的评价往往比较准确。但是，教师的评价即使再准确，也不可能概括一个学生的全部。每个学生都是一个多面体，都是一个发展的个体。在这个方面和在那个方面表现出来的可能就不一样。例如，面对师长和面对同学，学生所表现出来的就有可能不同；面对自己同年级的同学和面对比自己高或低年级的同学，也有可能不同；在校内和在校外有时甚至表现相反；在小学和初中的表现也可能大不一样。因此，评价的主体虽然主要还应以教师为主，但却不能唯一。现代教学评价的发展，充分注意到这个问题，在继续发挥教师的评价作用的同时，还积极发挥家长、同学、学生个人及其他社会资源的评价作用，试图构建一个立体的、发展的评价模式，以保证评价的全面。近几年，基础教育界纷纷开展了多种形式的自我评价和小组评价活动，组织了家长开放日、公开教学活动等。这些活动可以更好地让家长了解学校的课程，了解学生的发展，更加关心学校的教育，真正实现“评价过程是各方共同参与相互支持与合作的过程”。
（三）学生评价制度存在的问题与反思
自20世纪80年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和尝试。例如，关注学生发展的过程，提出形成性评价；关注学生综合素质的发展，提出综合学力考查、质量综合评定等；尝试进行了小学考试取消百分制而实行等级制的探索；部分地区还试行分项、分类考试，加入口试、面试等超越简单的纸笔考试的改革措施等。这些有益的探索与尝试取得了一些有价值的成果，对于促进我国基础教育评价的发展起到了积极的作用。但是，这些探索大多是浅层的、微观的和零散的尝试，没有对我国基础教育评价中存在的主要问题产生根本性的改变，没有达到可以撼动当前应试体系的程度，主要原因是现代教育理念没有得到普及，教育评价标准没有制度意义上的根本改变。
第一，在评价内容上，仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。
第二，在评价标准上，仍然过多地强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值。
第三，在评价方法上，仍以传统的笔试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的质性的评价手段与方法。
第四，在评价主体上，被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。
第五，在评价重心上，仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。