一、物理知识的类型
物理科学是由知识、观念、方法和实验组成的有机整体，高中物理教材的知识内容是以物理概念和物理规律（包括物理定律、定理、原理、法则以及公式等）为主线组织起来的。概括起来，高中物理学习的内容分为以下六大类：①物理知识，物理学习的直接对象，它包括物理现象、物理概念和物理定律。②物理观念，人对物质世界根本认识。③物理方法，解决物理问题的手段，是沟通知识与能力的桥梁。④物理知识结构，物理学习内容中的基本概念、基本规律、基本观念和基本方法的组织形式和相互联系。⑤物理应用，学生利用物理知识对环境的作用。⑥物理技能，学生在物理学习中形成的个体经验，它是一个合乎客观法则的行动方式，包括动作技能和智慧技能[1]。这种分类主要从生活和生产实际的角度，将物理知识内容由低到高地细分为六类，但分类层次不够清晰，如物理方法与物理技能有交叉。
认知心理学将知识分为三类：陈述性知识、相对自动化的程序性知识以及受意识控制的策略性知识。参照认知心理学的知识分类框架，我们将物理知识内容划分为三类：一是陈述性物理知识，即物理现象、物理概念、物理定律等物理理论知识。二是程序性物理知识，即物理规律、物理方法等用于解决实际问题的物理操作技能知识。三是策略性知识，是集思维能力、探究能力、合作能力、反思能力于一身的物理建模知识，它是一种高层次的受意识控制的认知技能。每类知识均有其不同的性质。
（一）陈述性物理知识
陈述性知识描述我们所知事物的状况。从功能类别上说，陈述性知识主要说明事物是什么、怎么样，用于区别、辨别事物。学习者在掌握陈述性知识之后能够有意识地回忆出来，并能在大脑中进行知识表征。陈述性知识主要以命题网络或图式来表征。陈述性知识是学生采用接受式学习或自主学习的主要对象。
陈述性物理知识主要指物理概念、物理定律和物理事实等物理理论知识。物理概念可以分为两个层次，较低层次的一般称为物理术语，在日常生活中人们常常提及，比如，温度、气压、压力、路程等。较高层次的就是经过严格定义而形成的物理量，比如，质点、参考系、位移、速度、加速度等概念。物理事实主要指教科书上出现的著名实验、技术起源、名人札记等介绍性的知识。较高层次的物理定律指的是在可靠的经验事实的基础上，物理学家经过观察、概括、总结或合理外推而得到的原理性知识。
陈述性物理知识的掌握是程序性物理知识和策略性物理知识学习的基石，它制约着学生问题解决的水平，制约着学生物理学习能力的发展。因此，促进学生对陈述性物理知识的掌握是物理教学的主要任务。
（二）程序性物理知识
加涅从自动与受控维度将程序性知识分为自动化的程序性知识和受意识控制的程序性知识。自动化的程序性知识是由经过充分练习而自动激活的产生式系统构成的知识。受意识控制的程序性知识就是指未能达到熟练化的、不能自动激活的产生式系统构成的知识（即策略性知识）。这里的程序性主要指自动化的程序性。从功能上看，程序性知识就是有关“知如何”、“怎么办”的问题，这种知识难以言传，其心理表征方式为产生式或生产式系统。掌握程序性知识是物理学习的基本目标，也是学生知识内化的必经阶段。
程序性物理知识是依据物理规律和物理方法而形成的认知技能、实验操作能力、问题解决技能。其中，认知技能是指通过练习而形成的、依靠智力解决某一问题的活动方式，如压强与浮力的复杂计算、欧姆定律的熟练运用等。物理学是一门以实验为基础的科学，观察和实验是了解物理现象、获取有关数据、获得感性知识的源泉，是建立、发展和检验物理理论的实践基础，是获得思维材料的有效途径，因此，观察技能和实验技能是物理知识的重要内容，学生应具有初步的实验操作技能，会使用简单的实验仪器和测量工具，能测量一些基本的物理量。问题解决是指对问题形成一个新的答案或解决方案，这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。问题解决必须是受目标指引的，必须包含一系列的操作，必须经过一系列的智力技能才能实现，智力技能是经验获得与问题解决的必要条件。比如，用动能定理解决问题时，先要确定研究对象，明确初、末状态，再分析运动过程受到哪些力的作用，还要明确各个力的做功情况，最后才能列出动能定理表达式解决问题。问题解决者必须按照客观的、合理的、完善的程序组织自己的认知活动。在长期的或反复的认知活动中掌握正确的思维方式和方法，逐渐形成一种内隐的智力操作，练就解决问题的技能。
（三）策略性物理知识
策略性物理知识是用来调节自己内部认知活动，如注意、学习、记忆、思维等过程的技能。它是由学习方法、学习调控和元认知等要素构成的监控系统。它受意识控制，是不能完全自动化的程序性知识。程序性知识侧重的是具体操作技能，如实验技能、认知技能、解决问题技能等，这些都是显性知识，而策略性知识则是在长期的学习中潜移默化得到的，属于隐性知识。策略性知识作为一种特殊的程序性知识日益引起心理学家和教育学家的关注。从知识分类的观点看，策略性知识也属于程序性知识的范畴，它属于对内调控的技能，是个人调控自己的认知活动以提高认知操作水平的能力。
策略性物理知识是指学习者在物理学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控。物理学习中策略性知识的获得是在长久地获得程序性知识的过程中完成的。因为，策略性知识的习得不是靠一两次探究性实验就可以获得，它是在不断地持之以恒地探究问题、解决问题、操作实验过程中逐步培养起来的。策略性知识的学习对于发展学生的思维能力、创造能力甚至交流合作能力的培养具有十分重要的意义。
不同的物理知识类型具有各自不同的特点，其学习方式的选择也有不同的要求。物理知识类型是制约学习方式选择与运用的重要因素。
二、物理知识的学习方式
（一）陈述性物理知识的学习方式
1.陈述性物理知识学习的类型
奥苏伯尔用同化概念来解释陈述性知识学习的心理机制，提出了知识学习同化说。具体来说，陈述性知识的学习主要有三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。
（1）表征学习。表征学习可以分为两个阶段，早期阶段是连接生成阶段，是将表征客体事物的表象、形符和音符统一起来。后期阶段是反应检测阶段，是从客观事物的表象或形符能够反映出它的音符，或者从音符能够联想到它的表象或形符。表征学习实质上是“刺激—反应”的联结[2]。物理教学中，学习某物理量的名称或符号就是一种表征学习，学生要把代表物理量的符号与这个物理量的名称联结起来，或者把名称或符号与表示这个物理量的意义的表象联结起来。表征学习是个体学习历程的起点，任何个体的学习都是从表征学习开始的。
（2）概念学习。概念学习是较表征学习高一级的学习形式。物理概念学习是掌握一类物理事物或一类物理过程的共同的本质属性。概念学习有两种方式，一种是概念形成；另一种是概念同化。概念形成是在日常生活中自然地形成一些常识性概念。而在课堂教学条件下，学生获得物理概念不需要重复物理学家探索发现的曲折过程，而主要是采取概念同化的方式，接受前人已经总结的知识。概念同化是一种有意义的接受性学习，它要求学生主动地运用旧知识去理解新概念，经过一个复杂、积极、紧张的思维过程，把新概念纳入原有的知识结构之中，以完成新概念的学习。换言之，材料的逻辑意义与学生认知结构中原有观念相互作用，产生个体的心理意义。在物理课堂上，某个概念，一般由教师直接给出定义，学生从中获取关键词，以此表征所学概念的关键特征。再让学生利用认知结构中原有的适当观念，理解新概念，把其纳入原有的认知结构中，从而获得新概念。比如，学习“位移”这个新概念时，由教师直接陈述其定义“某个运动过程的初位置到末位置的有向线段表示位移”，学生看到“从初位置到末位置”自然会联系到已有的概念“路程”，并比较这两个概念的异同。此时，教师强调关键词“有向线段”，学生能够抓住“位移具有方向性”这一特点去理解新概念的优越之处，并能体会到引入新概念的必要性。“路程没有方向性，路程只有大小，那么可否认为路程就是位移的大小呢？”一个问题的抛出，学生自然想到路程的定义“运动路径的长度”，位移大小的定义“有向线段的长度代表位移的大小”，将两者仔细比较，琢磨不同之处。正是在比较和琢磨的过程中，学生将新概念的学习纳入到原有的认知结构中，原有的认知结构更加丰富、更加完善，新的概念得以理解、掌握。
（3）命题学习。命题既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规则、原理、定律等。命题学习是概念学习的升华。命题学习过程是个体在工作记忆中把几个激活了的节点联结起来形成新命题的过程。比如，在学习牛顿第一定律时，这个定律本身就是一个陈述性的命题：“一切物体总保持匀速直线运动状态或静止状态，直到有力迫使它改变这种状态为止。”学生第一次听说这个命题，首先激活头脑中长时记忆库内的“匀速直线运动状态”、“静止状态”、“力是改变运动状态的原因”这几个节点（根据已有知识经验，学生头脑中已存在着这几个节点），把它们提取到工作记忆中，然后根据因果关系把它们联结起来形成一个新命题，再存放回长时记忆的命题网络中的相应的位置，学生便获得了这个新学的经验或命题。
2.陈述性物理知识的学习方式
陈述性物理知识的学习方式主要有接受式、引导—探究式、自主探究式等。
（1）接受式学习。
它是指学生接受现成的概念、结论、原理，是课堂学习中教师讲学生听的学习方式。在接受学习中，所学的全部内容都应以确定的形式传授给学习者。学习者不需要独立发现学习对象的特征和联系，仅需对学习材料加以组织、理解和记忆，然后把学习材料纳于自己已有的认知结构之中，获得意义。
案例一 安培力的方向判定
“安培力是磁场对通电导体棒的作用力，它也是一种力，那么这种力的方向如何判定呢？”教师设问。学生产生了疑问，等待老师的启发。教师做一个简单的演示实验，用铁架台悬吊起一根铜棒，给铜棒通以直流电，在铜棒的周围放上U型磁铁，提醒同学们观察通电后铜棒摆动的方向，由此判定铜棒的受力方向。接下来教师直接讲述判定安培力方向的“左手定则”，再让同学们自己根据左手定则的内容判定刚才演示实验中通电铜棒所受的安培力方向。同学们很快学会了用左手定则判定安培力的方向。
上述教学采用的是接受式学习方式，简洁明了，学生容易接受。这一块教学内容是前人经过长时间摸索而得到的结论，没有必要让学生重复前人的历程，可以直接“坐享其成”。
（2）引导—探究式学习。
引导—探究式学习强**师指导学生在已有知识经验基础上，经历知识发生、发展的过程，形成结论。即让学生在丰富、生动的思考探索过程中感受、领悟积极的情感体验，获得知识。引导—探究式学习要经历一定的活动程序或阶段，从发现问题到解决问题，引导—探究式学习一般要经历：提出问题、形成假设、制定研究方案、检验假设、得出结论、反思与评价等阶段。如普通高中物理教科书中的对法拉第发现电磁感应现象过程的介绍，目的是适时培养学生的情感、态度和价值观，实现新课程的三维目标。而在实际教学中，不少老师只是一带而过，或者让学生课后自己阅读。这么做就有悖于新课程改革的初衷。不妨采取引导-探究学习方式，可能会起到意想不到的效果。
案例二 电磁感应现象的发现
教师预设问题：“前面我们学习过电流的磁效应，有哪位同学借助现有的实验器材给大家表演一下？”
这一复习环节比单纯的“师问生答”要有趣得多。
提出问题：“既然有电生磁现象，那么自然界中是否有磁生电现象呢？”
学生们都在猜想。教师此时娓娓道来，列举自然界中几种对称性的存在，最后画龙点睛：“我们相信自然界的对称美，也相信自然界是一个很和谐的系统。”
形成假设：磁能生电。
检验假设：教师把学生分为几个小组，并给每个小组分发了条形磁铁、线圈、灵敏电流计和若干导线等实验器材，任由学生们自己摸索“磁生电”的过程。
汇总探究成果：探究一阵之后，各小组汇报各自的发现，并自我评价成功之处和疑难之处。结果是各小组都能摸索出线圈、导线和灵敏电流计连接成闭合回路，只是磁铁如何正确使用，对学生们来说是一个较大的挑战。有学生把磁铁靠近线圈静放，但观察不到电流；有学生处于好奇和顽皮，把磁铁插入线圈中，又拔出线圈，旁边心细的同学能观察到电表指针偶尔偏转一下的现象，但遗憾的是不能把电流保留住。
交流与评估：“同学们的探究都有所发现，尽管电流很短暂，但已经证明磁能生电了，只是要在某些条件下才能实现。有的小组没有看到生电，这也是发现，说明当磁铁和线圈相对静止时磁不生电。”同学们各有所得，经过交流，互通有无。磁生电的发现过程如此简单啊。
形成结论：教师引导学生从相对运动的角度分析磁生电的条件。
反思与总结：教师问道：“你们知道历史上谁最先发现磁生电现象？这一发现过程经历了多长时间呢？”此时，翻开课本，结合教师生动的讲解，学生们不禁哑然，深深感受科学家们坚韧的毅力、持久的精神。
本节内容属于物理事实，属于介绍性材料。如果只是以“教师讲，学生听”的方式进行教学，学生难以感受科学家的发现历程，也难以实现三维目标。采用引导—探究学习方式能给学生留下了深刻印象，能促进知识的理解与能力发展。
（3）自主探究式学习。
自主探究式学习，要求学生做课堂的主人，学生在老师的引导下发挥自己的主观能动性，调动自己的各种感觉器官，通过动手、动眼、动嘴、动脑，主动地获取知识。这是一种积极的学习过程，倡导学生自己探索问题、解决问题，比起引导—探究式的学习方式，自主探究式更加强调学生的主体性和主动性，更加突出探究式学习的特征。自主探究式学习对科学性问题这一核心要素提出了更高的要求，提出的问题要与学生所学的科学概念相联系，并且能够引发他们进行实验研究、数据收集和利用数据对科学现象做出解释。
案例三 探究平抛运动在竖直方向的运动规律[3]
预设问题：平抛运动在竖直方向是什么运动？
引导性提问：你能否设计实验来证实？
实验设计：学生提出、交流方案；集体讨论、修改完善，确定最佳设计；与现成仪器对比，借鉴优良设计。
分析结论：让两个物体同时开始运动，一个做自由落体运动，一个做平抛运动，看它们是否同时着地，同时落地则证实猜想。
生成性问题：如何判断两个小球是否同时落地？
分析讨论：学生有可能提出的方法：①看；②利用数码相机拍频闪照片；③听（讨论采用哪种方法？课堂上听的方式最简单易行，所以用听的方式）。
实验操作：学生代表利用平抛运动和自由落体运动对比演示仪来验证猜想。
探究结论：平抛运动在竖直方向应是自由落体运动；采用方法为对比法。
平抛运动的竖直分运动是个什么性质的运动，对这个物理定律的学习采用自主探究式，从实验设计、仪器选择到分析讨论、得出结论这些主要环节都是由学生自主完成。学生主动探究的过程，可以激发他们实验探究的动机和创造性思维的火花，培养学生的探究能力和创新能力。
（二）程序性物理知识的学习方式
程序性知识的学习目的主要是使学生获得应用概念、规则、原理办事和解决问题的能力，这类知识的学习，首先要使学生理解并掌握相关的概念与规则（陈述性知识），然后，再组织学生进行变式练习，达到能够熟练运用规则解决问题。不同类型程序性物理知识的学习应采取不同方式。
1.规则—练习学习
动作技能类程序性知识的学习。首先要让学生掌握动作规则，然后通过大量的练习逐渐达到熟练的肌肉运动。在练习过程中，可指导学生先进行局部练习，再逐渐形成连续的技能整体，最后达到自动化水平。比如，学习“多用表的使用”，教学目标是学生学会使用多用电表测量电阻值。先把操作步骤介绍给学生，并演示一遍；再由学生自己尝试如何操作，帮助学生熟练动作要领；然后给学生几种不同规格的电阻丝电阻，其阻值的数量级各不相同，学生通过反复操作逐渐熟悉如何选择倍率和换了倍率重新调零的问题，并且很快领会动作要领。最后给学生一个二极管，它有正负极之分，正向电阻较小，反向电阻很大，让学生测一测、比一比，这样做不仅加强了训练，也拓展了学生的眼界。通过几个流程的操作和练习，学生可以形成自动化的动作技能。
2.问题—探究学习
认知技能类程序性知识的学习，对于以推理、演算为基础的认知技能的学习，可采用问题—探究学习。以实际动手和亲身体验为桥梁的实验操作技能是通过不断练习、反复练习形成的，而以问题和任务为出发点的问题解决技能的获得则是在步步推理、层层逼近的过程中逐渐形成的。比如，在学习《自由落体运动》这一节内容时，为了让学生通过亲身体验驳斥从生活中初步感受的错误认识，教师要引导学生反复做实验、层层推理，最后抽丝剥茧得到新认识，形成新概念，进而总结得出自由落体运动的规律。在研究自由落体运动规律时，学生为了建立新概念、探索新规律就要用现有的概念和规则，加上合理的猜测与假设，再进行必要的实验，经历探究过程，以达到学习目的。具体操作环节如下：
案例四 自由落体运动
预设问题：是重的物体下落得快？还是轻的物体下落得快？（学生据生活经验获得原认知）
提出问题：请举出一重的物体下落快的实例？（有学生演示一团棉花和一块石头下落的现象）请举出一轻的物体下落快的实例？（演示一小粒石子和一大张纸片下落情况）
理解与分析：教师启发学生猜想两个实例相互矛盾的原因，有学生猜想到因为有空气阻力存在使现象变得复杂。
设计实验：把纸片团成一个小纸团，再让它和小石子同时下落，观察现象。
逻辑推理：如果没有空气阻力，只在重力作用下轻重不同的物体下落快慢如何？学生基本能预见客观的结果。
动手操作：学生分组按教材要求做“牛顿管”实验。
形成智慧技能：分析“牛顿管”实验的特点，达成对自由落体运动的共同认识。教师展示课件“自由落体运动的频闪效果”，学生进一步理解。依据频闪效果，分析出自由落体运动是加速运动，进而指出，自由落体运动是初速度为零的匀加速直线运动。
学生经历的学习过程都是自动化程序性知识的获得过程。在学习自由落体运动规律时，学生反复思考、反复实验、反复推理、不断推陈出新，在实验过程中历练动作技能，在思考和推理过程中发展智慧技能。对于这一类旨在获得智慧技能的程序性知识的学习，采用“问题—探究”式的学习方式能引导学生适当应用既有的概念和规则对外办事，以获得新的概念和规律。
（三）策略性物理知识的学习方式
策略性知识属于广义的程序性知识，但也有其自身的特殊规定性。第一，策略性知识的作用方向不是“对外办事”，而主要是“对内监控”，即策略性知识的作用对象不是客观现实世界，而是主体的主观内部世界中的信息加工过程。第二，策略性知识的基本功能是解决“如何学才最有效”的问题。策略性物理知识的学习有助于学习者形成积极主动的心态，练就举一反三、融会贯通的能力，策略性知识对培养学习者的应用能力至关重要。比如，利用平抛运动规律解决实际问题时，很多题目都与实际生活中的模型相联系，比如，有的题目考查网球运动中的平抛问题；有的题目考查滑雪运动中的平抛问题；有的题目与乒乓球运动相结合，还有摩托车飞跃沟壑的平抛运动等。如果学生没有领会解决这一类问题的精髓，便会觉得题目层出不穷、琳琅满目，以致于难以应对。如果学生能领会平抛运动的处理方法“运动的合成与分解”，并且在一定的思考和练习的基础上获得解决这一类问题的重要策略：若已知平抛的末速度方向就分解末速度，若已知平抛运动实际合位移的方向就分解合位移，然后问题的解决就会非常顺利。
策略性知识学习要求学习者在一定的经验事实的基础上，通过亲身体悟和内在的信息加工过程，形成策略性知识所反映出来的多种能力。这类知识的教学中，我们要特别重视学生的感悟和反省，常常采用“对话体悟—内省生成”的学习方式。
比如，应用万有引力定律解决天体运动的问题。教学重点是熟练应用万有引力定律理解和区别中心天体（以地球为例）、近地卫星、同步卫星，及解决相关计算问题。在实际教学中，学生觉得这一部分内容名目繁多，公式混杂，总是弄不清、理不顺，往往产生畏惧心理。实际上，这一环节的教学内容对学生的能力要求较高，若能视之为策略性知识，并采用相应的学习方式，学生通过师生对话、生生交流，依据练习题去感受体悟，也就能内省生成解决这一类问题的隐形知识，从而提升能力。具体教学环节如下：
案例五 万有引力定律在天文学上的应用
创设问题情景：地球在做什么运动？人造地球卫星在什么地方做什么运动？
（通过展示图片为学生建立清晰的图景）
提出问题：离开地球表面的人造卫星绕地球作匀速圆周运动要遵循哪些规律？
师：向心力是谁提供的？
生：地球对卫星的万有引力。
师：由万有引力提供向心力，你可求出卫星运行的哪些物理量？
教师启发：由此可以分析出卫星轨道半径r改变时，卫星各个物理量随之变化的规律吗？
生生交流：当轨道半径不变时，则卫星的周期、线速度、角速度都不变；当轨道半径变大，卫星的周期变大，而线速度和角速度都变小。
第二环节：教师设计更深层次的问题引导学生深度思考，应用第一环节的规律（可视为智慧技能）解决天体运动的实际问题，进而内省生成某种策略，掌握这一块策略性内容的精髓。
提出问题：利用卫星绕地球的运动，测量某些物理量，可否称出地球的质量？推知地球的密度？
（这是一个开放性的问题，可以引导学生在解决问题的过程中不断推理、反复推敲，进而内化成解决卫星绕地球这一类问题的根本途径和方法，获得隐性知识。）
学生讨论：若测得卫星绕地球的周期和轨道半径，利用万有引力提供向心力的公式，可以推出中心天体（地球）的质量。若已知地球的半径就可以计算地球的密度。
第三环节：举一反三，进一步内化巩固新获得的知识经验。
地球同步卫星的周期与地球自转周期相同，能否得知同步卫星距离地球表面的高度？近地卫星绕地球运动的轨道半径近似为地球半径，能否得知近地卫星的运行速度？
解决问题：学生经过上述两个环节的磨炼，能顺利利用新概念、新规则解决一类问题。
案例六 机械能守恒定律[4]
第一环节：师生对话，理解定律本身。
教师让学生对照课本上的定律内容，概括出关键词。先以师生对话的方式领略定律阐述的要义。
师：机械能守恒的条件是什么？物理实质是什么？遵循的规律是什么？
学生讨论交流：
生1：我对守恒条件的理解：只有表明了物体在运动变化过程中只受到重力和弹力。规律是：动能和势能都发生了变化，但机械能的总量在变化前后是相等的，是机械能的总量保持不变，而不涉及其他形式的能。
生2：不对，条件应是：只有重力和弹力做功，表明做功的只有弹力和重力，而不是只受到重力和弹力。如果还受其他力，只要这力不做功机械能就守恒。还有其他学生发表各自的理解。
问题解决1：教师设置问题引导学生辨析概念。一个物体从高3米，长5米的光滑斜面上下滑，求到达最低点的速度。
生1：从题中我们可知这是个斜面问题，题中给出了斜面的高和长。由此我想把这个条件转化为斜面倾角的正弦值。然后运用正交分解可以求出物体的加速度，由物体做的是匀变速度直线运动，根据运动规律求出其速度。
生2：首先对物体进行受力分析，由题可得物体受到两个力，其中支持力不做功，符合机械能守恒条件。
（问题1有两种解法，并不一定要从机械能守恒的角度去考虑。既然没有切中要害，教师设置问题2，引导学生真正理解机械能守恒的条件及其应用的场合）
问题解决2：一个物体从高3米，弧长7米的圆形光滑曲面上下滑，求其到达最低点的速度。因为不再是匀变速直线运动，生1无法应用运动学规律解决这问题。此时学生都意识到某些问题只能用机械能守恒定律解决，可见守恒定律的应用范围要更宽泛一些。
（当学生发现有些用运动学规律无法解决的问题可以用机械能守恒定律去解决，正有些洋洋得意之时，教师设置更深层次的问题）
问题解决3：一个物体从高3米，长5米的粗糙斜面上下滑，求到达最低点的速度。学生发现把问题1的光滑斜面改成粗糙斜面了，顺藤摸瓜自然想到可否用守恒定律解题，这就加强了学生对守恒定律的条件的理解和判断。
通过几个问题的层层深入，学生不断体会，渐渐领悟出什么情景下用机械能守恒定律，用该定律之前要首先判断是否符合守恒的条件，如果真的不守恒，那又该如何解决问题。学生的思维层次不断提高，知识逐渐内化，进而形成解决这类问题的根本性策略，从而顺利完成策略性知识的学习。
[1] 梁树声.物理学习论.南宁：广西教育出版社，1996
[2] 莫雷.论学习理论.教育研究，1996（6）
[3] 本案例设计者汤守平，江苏省天一中学
[4] 本案例设计者黄政，高中物理学习策略的研究和实施，有改动