一、元认知理论
元认知就是对认知的认知，即个体对思维活动的自我体验、自我观察、自我监控和自我调节。元认知结构包括三部分，即元认知知识、元认知体验、元认知监控。由于元认知体验是认知活动的情绪体验，属于非认知因素。不属于认知范畴。因此元认知结构主要包括元认知知识和元认知监控。
（一）元认知知识
元认知知识就是有关认知主体、认知策略、认知材料、认知任务等方面的知识。认知主体方面的知识包括关于个体内差异的认识、个体间差异的认识和主体认知水平及影响认知活动的各种主体因素的认识。认知策略方面的知识包括知道进行认知活动有哪些策略、各种认知策略的优点和不足是什么、他们应用的条件和情境如何等。认知材料、认知任务方面的知识包括对材料的结构特点、材料的逻辑性、材料的性质等因素的认识。
学科的元认知知识包括：关于教材的元认知知识；学习目标的元认知知识；学习具体策略的元认知知识；学生自身特点的元认知知识。关于教材的元认知知识，主要是了解教材的结构特点，学生只有认识到教材的特点，才能有意识地针对教材特点采用适当的学习方法，主动地监控自己的学习过程和学习方法。关于学习目标的元认知知识，教师要让学生了解学科的学习目标和单元、课时的学习目标。学生了解学习目标后学习就更有针对性。教师应该让学生了解知识目标固然重要，但能力、过程与方法、情感态度与价值观目标更为重要。关于学习具体策略，它分为陈述性知识、程序性知识和问题解决策略。
（二）元认知监控
“元认知监控就是主体在进行认知活动的全过程中，将自己在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节”。[1]它包括三个阶段，即对认知活动前、认知活动中和认知活动后的监控。认知活动前的元认知监控即制订计划，它包括在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，构想出各种解决问题的各种可能方法，并估计其有效性。认知活动中的元认知监控即对认知活动的实际调控，及时评价，反馈认知活动进行的情况，发现认知活动中存在的不足，并及时纠正、调整认知策略。认知活动后的元认知监控即检查结果和采取补救措施。根据有效性标准评价各种认知行为、策略的效果，根据认知目标评价认知活动的结果，正确估计其达到认知目标的程度水平，并根据得出的结论采取相应的补救措施。
在学习中，自我提问是元认知调控的一种重要手段，思维从问题开始，元认知调控也从问题开始，不过元认知调控所使用的问题不是针对学习内容而是针对学习过程。教师可以指导学生按以下步骤进行自我提问。[2]（1）等一等：我对现学的内容是否理解并记住了？我能向他人清楚地描述这一问题吗？（2）想一想：产生这一问题大致是什么原因引起的？是不是自己对有关知识点没有掌握，或缺乏想象力，或缺乏解决这一问题的技巧？（3）找一找：解决这一问题可采用哪些方法？寻找阅读哪些有关材料？是否向别人请教？是否做相对难度略低的练习？（4）看一看：检查一下，采取相应的解决措施后，原先的问题是否得到部分解决或完全解决？（5）做一做：记录解决问题的经过，并决定以后怎么做，“研究表明，自我提问如果能够贯穿学习过程的始终，对学习的促进效果最佳”。[3]
（三）元认知与反思性学习
元认知理论是反思性学习在心理学上的理论基础，元认知是反思性学习能力的重要组成部分。从反思性学习的过程来看，元认知知识是反思的基础也是有待反思的对象之一。它可以使学生意识到在学习中有哪些因素可能会影响学习的效果，同时通过不断地反思，并在实践中改变那些变量的水平，以利于更好地学习。元认知监控是反思性学习的主要表现之一。通过监控，学习者能够及时纠正和弥补出现的问题，从而改进自身的学习活动。
可以说元认知理论深化了反思的观念，使反思性学习的步骤更加清晰，内涵更加丰富。因此，在反思性学习中，必须坚持以元认知理论为指导。
二、建构主义学习理论
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。近年来，这一理论在西方非常流行。建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯到瑞士的皮亚杰（J.Piaget），它的儿童认知发展理论是建构主义的源头。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程，并在教师或者学习伙伴的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义强调学生是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
建构主义学习理论与反思性学习关系密切。首先，建构主义注重“互动”的学习观启发了反思性学习。建构主义认为，既然知识并不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化，那么就不应当以正确和错误来区分人们不同的知识概念。不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准答案。因此，为了解决这一问题，建构主义提出了互动的学习方式，学习者通过对话、交流，“以刺激个体的反省思考，在交互质疑的辩证过程中，以不同的方法解决同一问题，澄清疑虑，从而达到一致的社会建构，逐渐形成正式的知识”[4]。反思性学习通过学习者之间的交流、对话或合作，可以反思自身认识的不足，所谓“以人为镜可以明得失”。其次，学习的反思性是建构主义学习的特征之一。反思是知识建构中的一面镜子，唯有反思，才能控制思维操作，才能改错纠偏，才能在动态的发展中不断进步。
总之，建构主义认为，教学不能把预先准备的知识交给学生，而是要经历“同化－顺应”过程的论断为反思性学习提供支持。“同化－顺应”的过程也就是检验、批判、吸收和反思的过程。由此可见，“反思”是学习的必要途径。
三、批判理论与反思性学习
“批判理论”是由“法兰克福学派”（the Frankfort School）所创立的。该学派的主要代表人物有霍克海默（Max Horkheimer）、阿道尔诺（Theoder Wiescngrund Adorno）、弗洛姆（Erich Fromm）等。有人把它分为两代，第一代以霍克海默、阿道尔诺、弗洛姆等为代表，他们属于“批判理论”的左翼；第二代以哈贝马斯为代表，他属于“批判理论”的右翼。第一代批判理论主要是对科技（工具）理性的批判。第二代批判理论是对“交往理性”的重置。“哈贝马斯认为：人类存在三种兴趣（或认知兴趣）即‘技术兴趣、实践兴趣、解放兴趣’。后来这三种兴趣被有些专家应用于反思性教学当中，成为反思的三个层次”[5]。可见，批判理论确实是反思性教学的重要理论基础。
批判理论与反思性学习关系密切。首先，批判理论家对“科技理性”的批判为反思性学习提供了条件。现代“科技理性”的恶性膨胀，表现在教育上只注重效率，学校成了批量生产知识的工厂，学生是有待加工的原料。批判理论对“科技理性”的批判，唤醒了人们对于“只追求物质，不求精神；只顾现实，不讲未来；只按‘技术理性’行动，而没有批判性和创造性”[6]。局面的觉醒，为关注人的主体地位和内心世界的反思性学习提供了条件。其次，哈贝马斯（Habermas）认为人类存在三种兴趣，其中的解放兴趣指向于对反省的追求。即是说，解放兴趣指向于自我反省和批判意识的追求，进而达到自治与责任心的形成。三种兴趣是纵向递进关系，反思性学习即是培养“解放兴趣”的重要途径。
[1] 董奇.论元认知. 北京：北京师范大学学报，1989（1）
[2] 杜晓新，冯震元.认知与学习策略. 北京：人民教育出版社，1999：18-21
[3] 庞维国.自主学习——学与教的原理和策略.上海：华东师范大学出版社，2003：109
[4] 刘莉，刘晓连.建构主义理论对课堂教学的启示.大连大学学报，2006（5）
[5] 熊川武.反思性教学.上海：华东师范大学出版社，2000：53
[6] 张华.批判理性与批判教育学探析.全球教育展望，1996（4）