1.教学观和教师观
狭义的技术理性教师教育观把教学视为技术性工作，是一种技艺，教师是技术人员。广义的技术理性教师教育观认为教学是应用科学，教师是应用科学家、是学者。正如帕克（S. Parker）所说的“知识是可以包装并传授给别人的商品。教育、教学就是一个传授系统，一种技术性事业，一门应用科学，它关注并根据手段—理性的标准进行评判。而教师则基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段—目的的中介人。他们所能够关心而且必须关心的只是，对于给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径中，确认哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用。”[1]这种技术理性的教师教育倾向于“教师中心”和“传授式”的教学，培养出来的是教学技术能手，是一种“单向度”的人。
反思型教师教育认为教学是一种情境性的实践，具有复杂、不确定、多变的特点，肖恩称其为“专业艺术”（professional artistry）。[2]教师不是简单的知识传授者，是反思型实践者。反思型教师的特征是：发现并解决课堂实践中的问题，有意识地质疑自己对教学的假设和价值观，在教学中注意联系制度化和文化情景，参与学校的课程开发，对自己的专业发展负责。[3]教师更像是学习环境的创造者、学习的促进者、批判型的思考者以及诺丁斯（Nel Noddings）所说的“关怀者”，是一种“多向度”的人。
2.对教师资格能力的理解
技术理性的教师教育把教师视为技术人员、应用科学家和学者，因此教师的资格能力以知识和技能两个部分为主，认为教师需接受通才教育，必须具有相关学习领域的广博知识，有传授知识的能力。所以，通识知识、学科专业知识、教学法知识和教学能力最为重要，这些知识和技能是显性的，可以通过传授式的方式习得。
反思型教师教育视域下教师的角色是具有反思、批判能力的多向度的人，因此教师资格能力也是多向度的，包括知识、技能和品性（disposition）。教师的知识和技能除了技术理性提倡的三个部分以外，还强**师能够对自己和他人的教学实践进行反思，在行动中获得隐性或缄默知识。由于承认教学实践具有价值取向，所以反思型教师教育格外关注教师品性。“教师品性”是指教师的价值观、敬业精神和职业道德。它影响到教师对待教学和学生的行为，影响到学生的学习和教师自身的专业发展。例如，人格性反思模式不仅仅关注学生的学习成绩，还要求教师重视学生的个人成长，重视教师与学生、家长和同事的关系。批判性反思要求教师对教学和学校教育的伦理道德、民主和平等等问题进行反思。
3.教师教育专业与课程
技术理性的教学观、教师观、教师资格能力观均呈现出技术性倾向，因此其教师教育专业与课程注定具有技术性的特征，它更关注的是学科专业知识和传授这些知识的教学技能。资格能力本位的教师教育（CBTE）计划和课程是典型的技术理性模式。以休斯敦大学为例，该校于20世纪70年代初开始设计和实施CBTE计划。该计划设置了未来的教师需要掌握的19种能力，包括：诊断学习者的综合情况和学习需求，根据学习者的需求确定教学任务和目标，制定和实施教学方案、教学计划，制定和实施评价学习者学业成绩和教学效果的评价方案，还涉及文化意识、课堂交流、学科专业知识、自我分析、职业决策等。[4]该计划设置的依据是“教学能力”，培养目标是使学生掌握这些教学能力，课程内容以训练教学能力为主，评价的标准以学生是否掌握这些教学能力为准。总之，这种技术性的理念把教师教育专业与课程限制在学科专业知识和教学技能的范围中。
反思型教师教育模式所培养的是具有知识、技能和品性的多向度的教师，因此其教师教育专业与课程呈现出“发展主义”和“社会改造主义”[5]的特征，它关注的不仅仅是学科专业知识和教学技能，还包括关注学习者的发展特征和兴趣，关注公正、平等、种族等问题。以休斯敦大学为例,20世纪80年代，该大学以“反思性探究教师教育专业”[6]（Reflective Inquiry Teacher Education Program，RITE）取代CBTE计划，这一变化体现了该校的教师教育模式从技术理性向反思性实践的转变。
休斯敦大学的RITE计划不再像CBTE计划那样以教师的“能力”为依据来设置教师教育课程，而是改为教师的“知识、技能和态度”。RITE计划的五个前提假设是：①使未来教师接受文理教育；②未来教师要具有学科专业知识，理解学科专业的目的、结构、方法论和相关信息等；③未来教师能够将认知和情感态度融于教学和学习过程中，使教学更加有效；④未来教师要对教学实践进行反思、探究，在教学专业上持续发展；⑤未来教师能够在多元文化场景中与不同种族背景的学生一起有效地工作。RITE计划采取了五种反思的形式，包括：①对社区情境的反思，目的在于使未来教师理解将来所要面临的儿童多样性问题；②对学校教育功能的反思，使未来教师理解教育的意义和作用；③对教学技能和策略的反思，使未来教师掌握并学会在不同的场景中应用这些教学技能和策略；④对伦理和道德的反思，使未来教师发展他们对教学的哲学认识，思考他们对社会、对专业的责任；⑤对自身的能力和品性的反思，促进其专业发展。
4.评价观
从技术理性教师教育的理论基础来看，行为主义和要素主义的结合，强调可观测和可测量的结果，因此标准化的测验受到推崇。从教学观和教师观来看，由于教学是技术性的工作，是应用科学，教师是单向度的，因此标准化的评价方法受到普遍应用。从教师资格能力观出发，评价的内容限于知识和技能，因此标准化的测试更加准确和简便。标准化评价由此成为技术理性教师教育所倡导的评价观，多采用纸、笔考试的方式进行，考察的内容以知识和技能为主，比较单一，只注重结果。
从反思型教师教育的理论基础来看，认知心理学关于建构主义学习模式的发展对评价提出了新的要求，要求学生在评价过程中做出自己的回答，而不是在给定的答案中选择。从教学观和教师观来看，由于教学是情境性的专业艺术，教师具有多重角色，因此评价的方法应是多样化的。从教师资格能力观出发，评价的内容不限于知识和技能，还注重考察教师的反思能力、批判能力、价值观、敬业精神和伦理道德等，因此标准化评价已无法满足这一要求。真实性评价或绩效评价由此成为反思型教师教育所推崇的评价模式。这种评价是通过观察被测对象的行为表现来做出判断，它注重过程，能获得更多关于被测对象能力和进步的信息，它更加全面、综合。绩效评价的方式很多，包括问题解决、模拟练习、科学调查实践、成长记录袋等。反思型教师教育多采用绩效评价模式。
总之，两种教师教育观的差异可以用表9-1来总结。
表9-1 两种教师教育观的比较
以上讨论的是教师培养方面的思想论争，事实上，在教师专业发展方面也存在着不同的认识。
[1] Parker，S. （1997）. Reflective Teaching in the Postmodern World. Buckingham: Open University Press. 转引自：饶从满、王春光：《反思型教师与教师教育运动初探》［J］.《东北师范大学学报》（哲学社会科学版），2000年第5期，第87页。
[2] Schon，D. A. Educating the Reflective Practitioner[M].San Francisco: Jossey-Bass Pub.1987:22.
[3] Zeichner，K. M.，Liston，D. P. Reflective Teaching: An Introduction[M].New Jersey，Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates，Publishers. 1996:6.
[4] Houston，W. R.Competency-based Teacher Education. In: Dunkin，M. J. （ed.）. The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education[M].Oxford: Pergamon Press. 1987：91．
[5] 美国著名教师教育学者Kenneth Zeichner将美国教师教育改革的四大传统归纳为学术传统、社会效率传统、发展主义者传统和社会改造主义者传统。
[6] Clift，R. T.，Houston，W. R. & McCarthy，J. Getting it RITE: A Case of Negotiated Curriculum in Teacher Preparation at the University of Houston. In: Valli，L. （ed.）. Reflective Teacher Education: Cases and Critiques[M].Albany: State University of New York Press. 1992：116-135.