我们从三个方面讨论和比较这两种教师教育观的理论基础。

1.技术理性主义与反思性实践认识论

技术理性主义源于启蒙运动对科学和理性的推崇，它在19世纪上半叶产生的实证主义哲学中找到了归宿，是实证主义的实践认识论。实证主义认为，实证科学不仅仅是知识的一种形式，而且是知识的唯一源泉。实证主义主张用科学的知识和技术来控制人类社会，因此，专业（professions）被视为应用新科学以实现人类进步的工具。在技术理性主义的指导下，教学实践被视为应用知识和技能解决问题的活动，而这些知识和技能来源于科学的理论。

反思性实践认识论的核心概念是反思。早在20世纪30年代，杜威把反思视为一种专门的思维形式，认为反思起源于直接经验情境中所产生的怀疑和困惑，反思会引起有目的的探究和解决问题的行动。反思具有连续性的特点，其目的是得出结论。因此，杜威将反思定义为“对于任何信念或假设性知识，根据其基础和进一步的结论，去进行积极的、坚持不懈的和认真的思考”。[1]杜威认为反思开始于一些疑惑、犹豫、混乱和精神困惑等，称为反思前情境,它提出一些待解决的问题。通过寻找、搜索和探究的行动，回答或解决上述一系列问题，得出清晰的、一致的、确定的结果，这是反思后情境。杜威把反思分为五个阶段：①暗示，并在暗示中寻找可能的解决方法；②智性化，对感觉到的困惑和困难进行界定；③假设，对问题进行观察形成推测；④推理，对形成的假设进行认真的推敲；⑤验证假设，通过行动对假设进行检验，以得出实证性的结论。[2]

肖恩认为，在复杂多变的专业实践中，“问题”不是既定的，专业实践的首要任务是找出问题。由于专业实践的情境化，人们无法用统一、标准化的方法来解决问题，而需要在行动中反思，需要对行动进行反思。所以，专业实践不是简单地应用科学和技术来解决问题、实现目标，而是一种反思性实践。在反思的过程中形成知识，这种“行动中的知识”或“实践知识”是缄默的、隐性的，是专业实践的基础。反思性实践认识论把实践知识置于重要的地位，认为专业实践活动是产生知识的源泉之一。

2.行为主义与认知心理学

技术理性教师教育以行为主义为理论基础。以斯金纳（B. F. Skinner）为代表的行为主义提出了程序教学理论，要求教师能够提出每节课的行为目的，提出测量和检查学生学习效果的标准等。斯金纳把操作性条件反射原理应用于学习过程，通过强化对学生的行为进行控制和调节，帮助学生形成复杂的动作技能。根据这一原理，行为主义心理学形成了一种很成熟的培训模式，并成功地应用于工业和军事场景的培训。首先，这种培训模式对培训的技能进行系统的分析，将其转变为相对简单的动作技能。其次，对这些动作技能进行口头的指导，然后让学生练习这些动作技能，经过反馈后再重复练习。在必要的情况下，可重复上述过程。[3]20世纪70年代产生的资格能力本位的教师教育（CBTE）就是借鉴了行为主义的程序教学理论。教师教育者首先分析和确定教学所需的能力，根据这些能力来设计教学计划和教学单元，然后对学生进行培训，最终目的是培养未来教师的行为表现和能力。在这种程序性的标准化培训过程中，未来教师的学习是被动的，而且缺乏与现实情境的结合。

反思型教师教育以认知心理学为基础。认知心理学认为学习是一种知识的建构，是一种积极、主动的过程。它强调学习者的“前知识结构”和“信念”，以此为基础来发展新的知识和技能。所以在学习过程中，学习者需要主动地进行反思和自我调解，不是一种简单的知识积累。认知心理学用元认知这个术语代替了反思这个概念。元认知是人们关于自身认识过程、结果或与他们有关的一切事物（如与信息或材料有关的学习特征）的认知。它包括元认知知识、元认知体验、元认知调控三个因素，三者相互联系，彼此作用。元认知理论的形成，深化并拓展了反思的观念，不仅使反思的内涵与步骤等更清晰，更易理解与把握，而且使反思由昔日单纯的心理现象变成一种实践行为，直接在实践过程中发挥作用。[4]元认知理论为反思型教师教育奠定了心理学的基础。

总之，这两种教师教育观采用了不同的心理学理论，行为主义关注的是如何用标准化的方法来培养教师的行为和能力，认知和建构主义强调的是通过教师自身的反思来建构其知识体系。

3.要素主义与进步主义、批判理论

技术理性教师教育吸收了要素主义的思想。要素主义提倡传统教育中的教学方法，即“传授式”“灌输式”。这种方法决定了教师的角色和师生关系：教师处于教育过程的中心地位，掌握着主动权，是儿童世界的主人。而学生只有在教师的指导和控制下才能充分发挥潜能，[5]学生只能被动地接受教师传授的知识和技能。要素主义的师生关系说对资格能力本位的教师教育产生了一定的影响，这种模式强调了教师教育者的权威，未来教师只是在既定的教学单元中被动地学习那些被认为是“核心要素”的教学能力。

反思型教师教育受到进步主义思想的影响。进步主义把学习者置于学习的中心地位，反对行知分离，主张从做中学、从经验中学。这一思想对反思型教师教育有极其重要的意义。反思型教师教育强调学习者的主动性，要求在行动中反思，对行动进行反思，在实践中获得知识。

批判理论是反思型教师教育的一个重要理论基础。哈贝马斯（J. Habermas）、卡尔（W. Carr）与凯米斯（S. Kemmis）提出了反思的三个层次的观点。第一层次或技术层次，反思的问题在于有效实现既定目标。第二层次是实践层次，反思的问题包括假说、倾向、价值观以及由行为组成的结果。第三层次是批判或解放的层次，反思的问题包括伦理的、社会的和政治的问题，关键是组织与社会可能压抑个人行动自由和限制他们行为的权力。批判理论主要在这几个问题上，为反思性教学和教师教育思潮提供了根据：一是伦理学基础与教学互动的规范；二是教学与民主的关系；三是教学与知识的状态和文化体制。[6]批判理论的反思层次观还为反思型教师教育提供了范示，即瓦利（Linda Valli）所总结的五种反思模式。

[1] Dewey，J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process[M].Boston: D. C. Heath and Company. 1933：9.

[2] Dewey，J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process[M].Boston: D. C. Heath and Company. 1933：107-117.

[3] Gage，N. L.，Winne，P. H. Performance-Based Teacher Education. In: Ryan，K. （ed.）. Teacher Education: The 74th Yearbook of the National Society for the Study of Education[M]. Chicago: The University of Chicago Press. 1975：149.

[4] 熊川武：《反思性教学》［M］.上海：华东师范大学出版社，1999年，第50－52页。

[5] 张斌贤、褚宏启等：《西方教育思想史》 ［M］.成都：四川教育出版社，1994年，第677页。

[6] 熊川武：《反思性教学》［M］.上海：华东师范大学出版社，1999年，第52－63页。