研究方法主要反映课题研究怎样做的问题，是解决过河的船和桥。任何科学研究除了要应用哲学方法和一般科学方法之外，都还要有具体的研究方法和技术手段。例如，比较两种教学方法的实验研究，可以采用实验法、辅之以测量法对实验效果进行比较，也可以采用问卷调查法对实验效果进行比较。现状研究、发展研究应使用调查法，根据情况需要还应配合以文献法、历史法。心理健康问题，可先用测量法来了解学生的心理健康状况，而后实施心理健康教育，这时可采用行动研究，也可用教育经验总结法。在选择研究方法时，应注意以下三点：第一，所选择的方法应适合并有利于研究问题的解决；第二，教育研究方法的选择应考虑教育实际情况、主观能力和各方面的条件；第三，注意针对研究问题的需要进行多种研究方法的合理的综合运用。
下面就教育研究中常用的基本方法及其应用做简要的介绍，以便研究者根据实际情况选择与应用。
一、观察法
观察法指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。观察法是通过研究者的直接感知、考察与记录获取信息材料进行研究的。研究者不仅要用眼睛看，用耳朵听，而且还需要借助拍照、摄像、录音等辅助设备，要注意观察特定的教育现象与环境因素，要有严密的观察程序和确定的记录单位，要认真收集研究对象活动的资料，以全面获取周围的信息。
观察法是教育科学研究中广泛使用的、最基本的研究方法。它在收集资料方面具有不可替代的作用，它的优点在于能够系统高效地获得大量的、真实的第一手观察资料，而且观察和记录简便，其观察结果便于系统地定量处理和对比分析。但难以控制可能影响观察对象的外部因素，对观察设计人员和观察者的理论和技术要求较高，同时观察和记录过程程序化，缺乏灵活性。
观察法有很多类型，在教育科学研究中，常常需要把几种观察法结合起来，才能获得有价值的观察资料。
（一）观察法的类型
1.自然观察法和实验观察法——依据观察的情景条件
自然情境中的观察能收集到客观真实的材料，但材料往往是观察对象的外部行为表现。实验室中的观察，由实验法特点决定，有严密计划，有利于探讨事物内在因果联系。
2.直接观察法和间接观察法——依据观察的方式
直接观察是凭借人的感官，在现场直接对观察对象进行感知和描述，直观而具体。间接观察是利用一定的仪器或其他技术手段作为中介对观察对象进行考察。
3.参与观察法和非参与观察法——依据观察者参与活动的方式
参与观察法是指研究对象在自然的状态下，研究者参与某一情境中对研究对象进行观察。非参与观察法不要求研究人员站到与被观察对象同一地位上，而是以“旁观者”身份，可采取公开的，也可以采取秘密的方式进行。
4.结构性观察法和非结构性观察法——依据观察内容的设计
结构性观察是有明确目标、问题和范围，有详细的观察计划、步骤和合理设计的可控性观察，能获得翔实的材料。非结构性观察是对研究问题的范围目标采取弹性态度，观察内容项目与观察步骤不预先确定，亦无具体记录要求的非控制性观察。
（二）观察法实施的步骤
第一步，事先做好充分的准备，制订观察计划。
第二步，按计划进行实际观察，并做好记录。
第三步，及时整理和分析观察记录，得出结论。
二、调查法
调查法是通过各种科学的方式和手段（如访谈、问卷、测验等）有目的、有计划地对教育问题进行系统研究的方法，教育调查法是教育研究常用的方法之一。调查法需要以正确的理论与思想做指导，通过个别访谈、开座谈会、问卷调查以及测验等手段，有计划地进行，并在掌握大量材料的基础上，进行综合分析，从而得出科学结论，以指导教育实践。
（一）调查法的基本特点与类型
教育调查的基本特点表现在以下几方面。
第一，调查研究基本上不受时间空间的条件限制，调查可以在教育现象发生的同时或现场进行，也可以事后或在另外的场所进行调查。
第二，不干涉研究对象的正常活动。
第三，搜集资料数据速度快、效率高、手段多样化。有些数据可通过一次调查或测验完成，访问、访谈、问卷、测验、评价等方法都是调查的有效手段，且实施方便。
教育调查根据不同的划分标准可分为不同的类型，如根据课题的性质和研究的目的，可划分为现状调查、关系调查、发展变化调查、原因调查；根据调查的内容，可划分为事实调查和意向调查；根据调查的规模，可划分为全面调查、抽样调查、重点调查和典型调查。
（二）教育调查的程序与步骤
第一，明确调查的问题，对调查问题进行阐释，明确目的与任务。
第二，进行文献查阅，了解有关这一问题研究的现状、方式、方法、研究成果和价值等，掌握这些材料以便为研究者提供参考和借鉴，加深对研究问题的认识。
第三，确立调查对象、调查范围和调查地点，选择相应的调查类型和调查方式。
第四，拟订调查计划或谈话计划。计划是调查工作的程序与安排，它包括对课题及调查目的、调查提纲的构成及使用方法、调查地点及时限、日期安排、课题组成员与分工、调查报告完成日期等问题进行书面说明，使之成为指导调查人员实施调查的文件。
第五，访谈提纲的制订或问卷构建。我们以制订访谈提纲为例，访谈提纲应注意以下几点：问题的先后顺序应注意从易到难、先简后繁；问题间的自然转移与过渡、措辞；规定资料的分类与记录代码等。在制订好访谈提纲或问卷后，应先行操作，即预测，预测的目的是去掉不理想的题目并修正一些题目，最后编制成正式测试材料。
第六，实施调查。按照调查提纲的要求开展调查活动，调查材料应力求真实、客观、典型并具有横向可比性。
第七，对调查获得的资料数据进行整理，即把材料分类处理，使资料系统化后进行分析。通过调查得到的材料可分为两种类型：一是文字性材料，二是数字性材料。对于文字性材料，分类后要进行合理、全面的概括，进行逻辑分析和定性分析。对于数字性材料，可以以直观的统计图或表格表示，或以百分数等相对统计量来说明，也可以运用计算机进行统计处理。
第八，研究者根据调查提供的信息进行定性分析与定量分析，推演出相关的结论并撰写研究报告。
（三）调查问卷的编制
1.调查问卷的结构和类型
问卷的一般结构是标题、指导语（或前言）、对象的自然状况、问卷题、结束语。
指导语或前言是对研究的目的、内容的扼要说明，引起被试回答问卷的热情，消除顾虑并愉快地协助调查工作的开展，同时还应指导被试如何填写问卷及注意事项，有时应附有例题以帮助被试理解、填写问卷的方法与要求。指导语应简洁明了，用词恰当，便于理解。
问卷的类型主要有开放型、封闭型、综合型。开放型是在问卷上只提出问题，不列出答案，让被试自由回答，如“你对学校所学的科目感兴趣吗”之类的问题。封闭型的问卷不仅仅要提出问题，还要提供可选择的答案，限制回答的方向和数量，让被试在答案中选择。如调查中学教师的职业态度，可提问“你喜欢你周围的学生吗”，并列出五个答案：一点也不喜欢；不太喜欢；说不清；比较喜欢；非常喜欢。让被试挑选其中一个答案，然后收集资料进行统计分析。综合型问卷是开放型与封闭型的综合。
以上几种形式各有优缺点。开放型可以收集较多的信息，但它难以预料回答的结果，不利于定量分析，所以往往用于调查前的预测性研究。封闭型有一定的严密设计，结构明确、问卷标准化，便于统计和分析，但缺乏灵活性，研究者很难发现新的问题。
2.问卷题编制的要求
科学、完整的问卷内容是整个调查取得成功的重要环节，而问卷题的编制又是问卷内容的关键。问卷题的编制应遵守一定的要求，在设计问题时应该根据调查目的和研究假设设计一系列具有量化特征的调查项目，这一项目应覆盖研究的全部内容，围绕主题，从多个侧面提问。同时，题目文字的表达要求简洁、语意清楚明确、不含糊，一个题目的内容应只包含一个问题，不能在同一个问卷题目中同时问几个问题，题目的备选答案应当包括所有的情形，以便回答者能够在所列举的答案中选择。为保证问卷的准确性与可靠性，必要时还应进行信度、效度检验以及项目分析。
具体来说，问卷设计应注意以下几个方面。第一，要把握调查的目的和要求，充分了解被调查者的年龄、心理和文化程度等情况，力求使问卷取得被调查者的充分合作，保证提供准确有效的信息。第二，提问问题要通俗易懂、要具体、要适量。要避免应答者可能不明白的缩写、俗语或生僻的用语，避免含糊的提问得到含糊的答案，要注意双重问题和相反观点的问题以避免导致模棱两可的问题和答案。第三，问卷设计形式，可以从研究者的时间、研究范围、对象、分析方法和解释方法等方面考虑，从研究效率角度，力求调查工具、调查过程、调查结果标准化。第四，问卷要经过测试、修改与完善。在问卷用于实地调查以前，应先选择一些调查对象（30～50人为试测样本）进行测试。通过测试，一方面对问卷的信度和效度进行检验，另一方面可发现问卷是否存在问题。最后对问卷进行修改、补充、完善。
（四）访谈调查的策略
访谈调查也是一种常用的调查研究方法，而且往往与问卷调查一起结合使用。比如，到某地方或某单位调研，往往对特定的个体进行访谈调查，而对特定的群体进行问卷调查，综合收集数据。
访谈调查要求研究者与被调查者面对面地进行交谈，以口头问答的形式，通过被调查者对研究问题和研究对象的直接或间接地了解和感受，从某方面揭示和反映研究对象和研究问题的本质，为研究者提供第一手研究资料。
为获得材料的真实性，访谈调查要注意方法和技巧。第一，访谈调查要预先做好精心准备，明确研究问题的核心所在，设定恰当的提问问题和方式方法。第二，要对对方表现出十分的诚意和感谢，注意交谈语气、语调和语言艺术；围绕访谈的核心问题，注意引导和追问，深入了解问题的根本。第三，尽量消除受访者的心理顾虑，注意隐私和保密问题，不要涉及被调查者和其他第三者的隐私和保密问题，以保证受访者所提供的信息的客观性。
三、实验法
实验法是研究者或教师按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，操纵实验的因素，验证假设、探讨教育现象因果关系的一种研究方法。它通过有计划地控制教育活动中的某些因素，人为的使其他因素朝着有利于提高教育效果的方向转变，然后检验假设，揭示教育活动规律。
（一）实验法的特点及种类
教育实验法的特点主要表现在以下几方面。
第一，探究教育现象之间的因果关系。
例如，学校教育中，不同的教学方法对学生学习效果的影响，教师的情感对学生学习效率的影响，学生的学习兴趣、学习动机对学习成绩的影响等。对这些问题的研究，可以通过教育实验探讨其中存在的因果关系，对其发生、发展、变化及效果进行合理解释。对教育实验要揭示的教育现象或教育行为之间的因果关系的预先设想以假说形式表现出来，对因果关系具有预见性。
第二，对教育活动的主动干预，有目的地操纵实验因素，人为地控制或创造某些条件，即控制某些条件并分离出我们需要研究的因素，对那些在自然观察中不易观察到的或不易集中观察的现象进行研究，经观察、分析，最后检验假说，这是教育实验的本质特征。如需要对两种教学方法的优劣进行比较，教学方法就是我们操纵的实验的因素，教学方法的效果是需要我们观察的。在教育实践当中教学方法的效果往往与教师的素质、教学内容、学生的态度、能力水平以及时间等因素有关，那么，我们可以把这些影响实验结果解释的无关因素分离出来，运用各种不同的方式和手段对其加以控制，如用统一的教材，安排同一个教师或教学水平基本相当的教师来担当实验教师，学生的班级也如此处理，这样实验结果的解释就相对科学合理了。
（二）实验法的类型
第一，从研究的内容、范围来划分，有单项实验（某一项活动或某一门学科的实验）与整体实验（对学校各方面、各学科所进行的综合性实验）。
第二，从研究的场所或环境来分，有实验室实验（在专门的实验室进行）与自然实验（在教育情景中进行）。
第三，从实验假设及实施的完善性来看，有验证性实验（对已形成的理论假设和方案作判断，验证其优劣）与形成性实验（对正在形成的理论假设进行实验，加以完善）。
第四，从实验的控制程度来分，有前实验、真实验和准实验。前实验不是严格意义上的实验，但它是真实验的重要组成部分；教育真实验是对所有影响实验结果的无关因素有充分控制的实验；教育准实验是相对于严格遵照实验方法和要求进行的教育真实验而言的，是对实验对象、环境等因素缺乏严格控制的实验。
（三）实验法的程序与方法
教育实验过程可分为准备、实施、总结三个基本阶段。准备阶段的主要工作有确定研究课题、查阅文献资料、提出研究假设、确定实验变量、列举群体、样本、实验单位、抽样方法及样本大小、进行实验设计；实施阶段的主要工作是按照实验步骤进行变量的控制、操作、测量；总结阶段的工作是数据的统计分析、得出实验结果、撰写实验报告。
1.课题与假设
教育实验研究首先应提出课题。课题是实验价值的体现，好的实验课题标准应具有理论或应用上的价值，同时又具有研究的可行性。查阅文献有助于研究者厘清有关这一研究的背景、发展脉络以及研究水平，使之成为实验研究的基础，为假设提供经验依据。实验假设应反映出两个事物之间（即自变量与因变量的关系）的规律性联系，实际上也是对实验问题的一种简明的表达，使问题变得更明确。同时，假设的解释和推测是合理的，是有事实和理论根据的，但是它尚有待实验的证明和检验，才能发展成为真理性认识。假设的表述是关于条件与结果关系的陈述，要求简单、清楚、明了，如“思维策略训练能提高学生的解题能力”。
2.实验变量及控制
教育实验研究还要分析研究变量。实验研究是通过设置、操纵、控制一些因素来观察另外一些因素的变化，因为这些因素是变化的，因此又称为变量。教育实验有三种变量：自变量、因变量和无关变量。研究者在研究中操纵某些条件，一次改变某一种条件，同时使其他条件不变，从而观察改变后产生的现象和结果。我们把这个现象或结果称为实验因变量，即教育实验研究中设置、改变某一变量而引起的结果或造成影响的因素称为因变量。自变量是研究者主动操纵的某些条件和因素，它能独立变化，是引起因变量变化的条件、因素或条件的组合，在教育实验中，自变量是研究者施加的改革措施。例如，研究者改变教学方法或改变学习方式，通过这些条件的设置或改变检验是否引起教学效果和学习效率的变化。除了自变量与因变量之外，可能对实验结果造成影响的其他因素，称为非实验变量即无关变量，无关变量要在实验中加以控制，使之不对实验结果产生影响，以免影响实验结果的解释。在实验研究中需要根据研究目的确定哪一种变量是我们要操纵的自变量，哪一种是要观察的因变量，要求自变量明确、可操纵和可实施，因变量的价值取决于自变量，它是随自变量的变化而变化的变量，它应该是可以进行观测、测量的。因此，需要制定明确的观测指标体系，一般以要达到的教育、教学目标的形式表现出来。此外，还应判断需要控制的无关因素是哪些，并加以控制，无关变量的控制是通过各种方式使不同的无关变量对实验影响达到最低点，以便能明确区分和观察实验自变量对因变量的影响程度。
3.实验设计与方法
教育实验设计是指确定和描述教育实验过程的活动与方法。教育实验中采用的方法最基本的有三种：单组实验法、等组实验法、轮组实验法。
单组实验法是指同一组研究对象接受一种或先后接受两种不同的实验因素的影响，然后测量其所产生的变化，进而确定实验因素的影响效果。单组实验法的主要优点是形式较为简单，只有一组被试，省去了分组的麻烦；两次实验处理是在同一组被试中进行，被试的年龄、动机、态度、知识、能力等机体变量就能得到控制。其主要缺点是：首先，由于学生的心理是不断变化发展的，因而对不同时期的实验会有不同的影响；其次，前面实验的效应也会对后续的实验产生影响；最后，被试容易产生对测验的敏感化而影响测量的真实性，因而应用范围较窄。应用时尽量克服单组实验法的缺陷，使后继实验不受先前实验因素的影响；注意测验的准确性，两次测验分数所表示的难度应该一样。
等组实验法是指用两个或两个以上各方面条件基本相同的平行组（分为实验组和控制组）作为试验对象，通过对他们施加不同的实验因素，比较他们所产生的变化。其主要优点是等组实验法不会造成一个实验因素对另一个实验因素的迁移影响，容易做到实验组和控制组的测验单位相同，因而运用最广泛。等组实验法实施的关键是保证各组必须尽量均等，即各组除实验因素外，所有能影响实验的其他因素，特别是实验对象的原有水平，必须基本相同或相等。
轮组实验法又名循环实验法，它是把单组和等组相结合的一种形式。换言之，这种方法是把各实验因素轮换施行于各组，然后根据每个实验因素所发生的变化的总和来决定实验的结果。
轮组实验法与单组实验法、等组实验法相比，其优点主要表现为一是可以最大限度地减少无关因素的影响；二是在轮组实验法中的各组不必要求均等。因为各个实验因素在不同的组里都进行了实验，如果产生差异，其对实验结果的影响也能均衡抵消，在找不到等组的情况下，可采用轮组实验法代替等组实验设计。但是，轮组实验法实验周期较长，工作量大。
三种方法实施的基本程序一般为：根据实验设计的方案进行初测（前测）——选择和设定组别（分组）——施加实验因素（进行实验）——复测（后测）——对比分析结果。
四、历史法
历史法是指通过收集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，并加以系统客观的分析研究，从而认识教育发展规律的一种研究方法。用历史法进行的教育研究，是通过对历史的研究揭示教育发展规律和特点的。其涉及的主要对象是教育活动的历史，即教育实际和教育理论发生、发展、演变过程的历史规律。
历史法的基本特征有三：一是历史性。研究对象是过去发生的教育事件；研究目的是通过对教育事件的历史发展过程和具体内容的考察，借以探求教育规律，并对未来的教育发展趋势做科学预言。二是具体性。历史研究是在丰富而具体的文献资料基础上，揭示研究对象发展过程中的一切历史形式、全面丰富的内容以及各种相关因素。三是以逻辑分析方法为主。
历史法的基本实施步骤为：①确定研究课题，包括研究课题的性质、所要达到的目标以及有关的资料条件；②史料的收集与鉴别，要对收集的资料进行挑选，选取具有较大价值的资料；③对史料的分析，可以多种分析方法结合使用。
历史法离不开历史文献的检索和分析，文献的检索技术和分析方法是历史法的关键性问题。实际上，每一种研究方法都离不开文献检索和分析，可以说，文献检索与分析是科学研究工作中一个重要的步骤，它贯穿并服务于研究工作的全过程。文献检索，要求检索者根据研究课题，凝练出几个核心的关键词，利用一定的检索工具把所需要的文献及其线索查出来。通过对历史文献的检索和分析，对历史文献的内容做出客观而系统的判断，有利于全面正确地掌握所要研究问题的情况、现状，帮助研究人员选定研究课题和确定研究方向；有利于拓展研究思路，发展创造性思维，提高课题研究的创新性。
五、个案法
个案法是指研究者在自然状态下，对特殊或典型的案例进行全面、深入的调查和分析，来认识该案例的现状或发展变化的研究方法。个案研究是针对个别对象所进行的研究，这个别的对象可以是人、是事，或者是物，即研究者可以在对象总体中选择特定的一个或少数几个对象进行个案研究，也可以把一组或许多被试当作一个组群进行研究，以揭示研究对象形成、发展和规律，以及影响个案发展变化的各种因素，并提出相应的对策。
个案法可以对特定对象的典型特征进行深入、全面、持续的研究，研究方法多样性、综合性，研究过程的客观性、真实性，所得的材料比较科学准确，具有较高的文献价值。但由于个案研究的对象样本数量少，其代表性受到一定程度的影响，难以从个案研究中得出具有普遍性的规律和结论，同时，个案研究一般只能揭示对象的典型特征，常常是采用定性的分析方法，其结论主观性较强，往往受研究者自身的知识结构、能力等因素的影响。
个案法有类型之分。根据研究对象的数量，个案法可以划分为独立个案研究法和成组个案研究法。独立个案研究法，是指研究者对一组或者许多对象进行研究的方法。成组个案研究法，是指研究者把一组或者许多对象当作一个组群进行研究的方法。
个案法的基本实施步骤为：①确定个案研究对象；②对个案进行深入的调查；③整理和分析数据资料；④制定改进、调整、指导个案对象发展的方案；⑤通过追踪研究验证措施的有效性；⑥撰写个案研究报告。
六、比较法
比较法是指对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。比较研究法是根据一定的标准，对两个或两个以上有联系的事物进行考察，寻找其异同，探求教育之普遍规律与特殊规律的方法。如可针对不同国家、地区、学校、教师、学生之间有关现象的相似性和差异性进行的调查。通过比较研究，从而认识事物的本质和教育的普遍规律，制定相应的教育政策以及实施相应的措施。
在运用比较法时要注意：保证可比性；资料要准确、可靠；坚持全面本质的比较。比较法使用的面比较广，通过比较研究易把握教育现象的本质和规律。比较法对比较者的要求较高，不同国家和地区由于条件的限制，难以进行全面的比较。
比较法有类型之分。根据比较对象时间方面的特点，比较法可以分为纵向比较法和横向比较法；根据比较对象逻辑归属的异同，比较法可以分为同类比较法和异类比较法；根据比较活动对事物质或量的侧重，比较法可以分为定性比较法和定量比较法；根据比较内容的范围大小，比较法可以分为问题比较法和区域比较法。
比较法的实施有一定的步骤：①确定比较的问题；②确定比较的标准；③收集资料并加以分类、解释；④比较分析；⑤得出结论。
七、行动研究法
行动研究法出现于20世纪30年代末40年代初，由美国社会心理学家勒温首先提出。行动研究法最初被运用于研究社会生活领域，到50年代，经当时美国哥伦比亚大学师范学院院长考瑞等人的提倡，引入教育研究领域而逐渐成为一种教育研究方法，近年来在教育研究领域得到了广泛的运用。
行动研究法有多种表述，但这些表述都存在共性，即行动研究“是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。”
行动研究主要是适用于教育实际问题的研究以及中小规模，而不是宏观的实际研究。针对教育的实际情境进行，从实际中来又回到实际中去。具体表现为：课堂教学研究将改革措施实施于教学过程，对课程进行中小规模的改革研究、教师职业技能训练，提供新的技术和方法，学校管理评价，对已确诊的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育措施、不良心理行为的矫正、环境因素的变革等，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果。
（一）行动研究法的特征
1.以解决问题、改进实践为目的，为行动而研究
理论研究与行动研究的分界在于目的不同，前者目的在于发展正规的理论，后者的目的更着重于先进理论指导下的变革实践、改进实践，也在于改进习俗水平上的理论认识。
2.行动者即研究者，行动者进行的研究
进行研究的人员是学校广大教育工作者，他们针对教育工作中的问题进行研究，研究的结果又运用于改进自己的教育工作。教师作为研究者正是行动研究的一大特征。
3.研究与行动相结合
在行动中研究，在研究中行动。行动研究是抓住教育实践行动中值得关注的问题进行的研究，行动研究关注学生行动的改进和教师教育教学改革的行动。通过分析问题的原因，找出问题的症结之所在，提出解决问题的策略、方法，最后实施行动解决问题。行动的过程是研究进行的过程，同时也是行动解决问题的过程，因此，行动研究应该把研究问题和解决问题结合起来。
4.教育理论研究者与教师共同合作，扬长避短
行动研究将从事两种不同性质活动的主体教师和研究者结合起来，要求教师运用理论，系统地反思自己的实践；要求研究者深入实际，从实际中发现问题，并直接参与从计划到评价实际工作的过程。这样行动研究就在解决问题的过程中为研究者和教师之间找到了结合点，使之共同合作、扬长避短。
5.行动研究具有一个不断展开的螺旋过程
行动研究从问题开始，进入行动与研究之中，继而反思，又找出问题。第一个循环结束之后，又进入第二个循环，从而使行动研究的整个过程构成了一个不断上升的螺旋过程。
（二）行动研究的基本模式
行动研究的基本模式：计划—行动—考察—反思。
计划是行动研究的第一个环节。计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提，它始于解决问题的需要和设想，设想是行动研究者（行动者和研究者）对问题的认识以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合。设想还包含了行动研究的计划，计划包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案。
行动是第二个环节，即实施行动计划，指行动者在获得了关于背景和行动本身的信息、经过思考并有一定程度的理解后，有目的、按计划地采取的行动步骤。行动计划的执行和实施具有灵活性，行动要根据需要不断调整，随着对问题认识的逐渐明确以及行动过程中各种信息的及时反馈，研究者可以不断吸取参与者的评价和建议，对先前制订的计划在实施过程中进行修改和调整。
考察是第三个环节。由于教育教学受到实际环境中多种因素的影响和制约，而且许多因素又不可能事先确定和预测更不可能全部控制，因此需要在行动中考察。考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素；二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化，如何排除干扰；三是行动的结果，包括预期的与非预期的，积极的和消极的。考察过程中要注意搜集三方面的资料，背景资料是分析计划设想有效性的基础材料，过程资料是判断行动效果是不是由方案带来和怎样带来的考察依据，结果资料是分析方案带来的什么样的效果的直接依据。为了使考察系统全面和客观，研究人员要灵活运用各种观察技术以及数据、资料的采集和分析技术，充分利用录像、录音等现代化手段。
反思是第四个环节。反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介，这一环节包括整理描述、评价解释、写出研究报告。整理和描述是对观察、感受到的与制订计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出本循环过程和结果；评价解释，即对行动的过程和结果做出判断评价，对有关现象和原因做出分析解释，找出计划与结果的不一致处，从而形成基本设想和总体计划，并判断下一步行动计划是否需要修正，应做哪些修正，最后写出研究报告。
（三）行动研究的优点
1.适应性和灵活性
在统一的理论思想和总目标的指引下，不过分强调研究计划的严密性，不需严格的设计和分析，简便易行，较适合没有接受过严格教育测量实验训练的中小学教师采用。
行动研究注重实际的教育环境，较有利于在教育的实际情景中研究教育现象，有较强的适应性。同时，研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标，所有的设想、计划都处于一个开放的动态系统中，都是灵活的、可修改的。
2.评价的持续性和反馈及时性
诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究工作流程的始终，可见评价的持续性。反馈的及时性可从两个方面来看：一方面是根据研究课题提出的目标和标准，在行动中及时反馈总结，使教育实践与科学研究处于动态结合与反馈中；另一方面是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去，去影响教育实际过程，这种反馈较之于严格的实验来说更为及时，有利于研究人员与教师之间的沟通。
3.较强的实践性与参与性
教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动，整个研究过程是在特定环境的动态教育实践中进行，始终保持着对教育问题和行动的诊断和干预。
参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参与方案的实施（在一些实验研究中，研究者是不直接参与实施方案的）。
4.多种研究方法的综合使用
在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。例如，诊断过程中要运用观察法、调查法、谈话问卷等手段，有计划地以学校教师、学生、家长为对象进行资料搜集。理想的行动研究法应是多种科学研究方法灵活和合理的运用。
行动研究法的局限性在于行动研究方案不一定很严密完善，而是随着研究与实践的进程逐步加以调整，注重在日常真实的教育情景中边行动边研究。这是它的特点，其缺点也由此而产生，主要表现在实际研究中，如不能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性不够，一定程度上也缺乏代表性。
【问题与思考】
1.教育研究具有哪些特征？
2.何为定性研究？何为定量研究？二者有何区别？
3.教育研究的过程包含哪些步骤？
4.根据所学内容，谈谈问卷调查的优缺点。
5.分小组撰写一份研究报告。
【阅读拓展】
1.孙元涛：《论“参与式”教育研究及其价值承诺》，载《高等教育研究》，2007年第5期。
2.王兆璟、富婷：《得形而忘意——近年来我国教育研究中若干问题的反思》，载《教育理论与实践》，2007年第23期。
3.吴定初、王梅：《教育研究道德规范的含义、功能与作用》，载《高等师范教育研究》，2002年第3期。
4.唐荣德：《中国近代以来教育研究方法论演变探析》，载《教育理论与实践》，2004年第21期。
5.王兆璟：《意识自觉与观念解放——改革开放以来教育科学研究的观念史分析》，载《教育研究》，2014年第2期。
6.李政涛：《论教育研究的中国经验与中国知识》，载《高等教育研究》，2006年第9期。
7.王洪才：《教育研究的基本方法论》，载《北京师范大学学报（社会科学版）》，2006年第6期。
8.吴定初、李小红：《教育研究民族化的必要性及其实现》，载《教育评论》，2003年第4期。
9.秦行音：《教育研究、教育的科学研究与我们的选择——我国教育研究的现状分析与趋势研究》，载《教育理论与实践》，2004年第21期。
10.姚计海、王喜雪：《近十年来我国教育研究方法的分析与反思》，载《教育研究》，2013年第3期。
11.周作宇：《没有科学，何来主义？——为教育研究中的“科学主义”辩护》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2001年第4期。
12.王洪才：《论教育研究的方法论特征》，载《厦门大学学报（哲学社会科学版）》，2007年第1期。
13.王燕华：《穿越问题与方法的复杂丛林——多学科高等教育研究的新境界》，载《高等教育研究》，2010年第5期。
14.郑金洲：《改革开放30年的教育学研究》，载《教育研究》，2009年第3期。
15.孙振东：《略论教育研究国际传播中的后殖民主义倾向问题》，载《比较教育研究》，2004年第8期。