（二）对20世纪80年代美国的精英主义教育改革和技术理性教师教育改革的批判1.精英主义教育改革背离民主理想
批判教育者认为20世纪80年代以来美国的教育改革者患上了政治和历史的健忘症，教育改革话语将杜威和康茨留下的民主与社会改革遗产抛弃，明显缺乏考虑将教师教育和公立学校教育的角色定位于促进民主实践、培养民主社会的批判性公民。他们认为这些改革提议甚至危及美国民主本身。
20世纪80年代以来由保守主义和自由主义的联合体提出的教育改革，被标榜为“新保守主义”，按照精英主义的路线重塑教育。吉鲁和麦克莱伦认为，这种精英主义“话语是危险的，不仅因为它曲解了学校对于经济和社会问题的责任，而且还因为它反映了对学校在与社会的关系中应该扮演的角色的意识形态的转变。这种意识形态的转变，引发了新的右翼势力对20世纪60年代进行的教育和社会改革的攻击，重新从狭窄的劳动力市场的角度限定教育的目的，从而消除教育塑造公民身份的功能”[21]。这种立场的本质和含义被芬克尔斯腾（B.Finkelstein）认识得很清楚，她也指出“当前的改革正在解除公立教育的传统使命——培养具有批判性的有责任感的公民，从而激发政治和文化变革，提升和拓展政治民主……改革者更多地将公立学校想象为经济的手段，而不是政治工具。他们并没有形成新的政治和社会图景。相反的，他们呼吁公立学校应该完全为工业和文化服务……改革者将自己的教育改革呼吁与权力和权威的再分配的呼吁分离开来。150年来，美国似乎拥有了足够的政治民主，第一次准备为公立学校动一次外科手术——将公立学校从社会公平和政治民主的命运中拿走，而将它们嫁接到精英集团的、工业的、军队的和文化的利益上”[22]。
2.精英主义教育改革对教师、教师教育造成的危害
1983年之后的官方教育委员会和立法者，重新树立精英标准和考试，重新树立一种教学模式。这使得在职教师为考试而教学，致使未来教师在高中、大学通识课程和主修专业课程中所接受的都是规范化教导。“这种消极的教学法无疑为未来教师提供了一种示范，将权威主义的教学方式接纳为教学典范，而忽视标准课程中的权威主义及其中的意识形态。”[23]
批评者指出，最具有影响力的几份报告——《国家处于危机之中》《为优异而行动》以及《国家为培养21世纪的教师做准备》等都无一例外地忽视了教师和学生糟糕表现背后的意识形态的、社会的和经济条件。因此，这些改革提议将课程的开发权力留给了行政管理者或简单地交给出版社决定，很少让实施课程的教师参与开发。这种课程制定模式延续了20世纪50年代“防教师”（teacher-proof）的逻辑，教师并不具备任何专业权威。“将课程开发与分析的工作从教师手中拿走，与之相关的是利用技术理性的方式来界定教师工作，将教师视为教育大规模生产上的技术工人或白领职员。相应的，学习也就被限定为记住事实，将信息碎片化，从而便于测量和评价。而教师教育机构也就被界定为‘为职前教师提供技术专长的培训场所’。”[24]这种改革无疑恶化了教师的工作环境并且剥夺了教师的权威和智性尊严。
3.揭示教学专业化背后的权力关系
鲍勃科维茨（T.Popkewitz）从法国社会哲学和历史学家福柯的符号理论当中找到理解教师教育背后蕴藏的制度性符号的途径。他指出教师教育的符号是在更大范围中与知识专业化相关联的社会动力机制符号的一部分。特殊的职业，控制制度生活的某些因素，通过知识的生产和再生产，权力得以发挥作用。知识的特征表现为科学的、深奥的、只为一小部分人所掌握的、非常识性的、并且与面对面的互动无关。专业知识专属于特殊的专家群体，它要规范社会生活和私人生活。因此，教师教育专业化就体现为对教学和教师教育专业知识的追求，从而享有专业地位所特有的权力。知识的专业化造就了专业人员群体。而专业性职业体现了一种社会身份认同、自我意象和物质前景，它与某种有组织的行为模式相关联。专业地位由此带来社会权威和文化权威。文化权威也与专业相联系，将占主流的判断界定为真实和有效的。
鲍勃科维茨还剖析了科学在教师教育话语中的作用。他指出科学在美国具有一种尤其神圣的品质。人们相信科学为社会提供了实现更好生活所需的知识和专业技能。科学所传达出的形象是内部控制、尊重规则和得到证实的经验。通过接纳科学的程序和仪式，职业生活也就被制造成为似乎是客观的。由此，科学赋专业以权威，科学教育学有助于去除同化和社会化新移民的困难，为教学评判提供标准。因此，教师教育必须利用科学语言来获得社会对教学专业的信任。但是，他指出追求科学的教师教育也会带来负面影响。“过于自负和自信地宣称产生过分简单的假设，似乎通过分析好教师所具备的基本品质或分析教师工作中涉及的具体功能就能解决教师教育的主要问题。对教师工作的分析被当成与分析工厂中技术任务相类似的活动。它强调测量和考察，优先考虑教学中的实践问题”[25]。他批评这是一种技术理性的教师教育理念，而且教育科学同样也模糊了教师工作和教师教育当中的社会性别和阶级问题。
4.对教师教育中占主导地位的技术理性的批判
鲍勃科维茨继续指出，对科学教育学的信念赋予技术理性合法性。它为所有的人都设定了共同的经验框架（framework），将培训问题简化为找到最佳途径达到既定目标。将教师教育的改进简化为增加教师教育项目的效率和协作。而教师教育的科学也就简化为辨别对既定目标产生作用的具体影响因素。他批评这种思考方式将人类活动视为高度专门化、高度碎片化、客观而无涉感情的活动。在他看来，这是荒谬的，因为尽管假定“专业人员考虑的问题不具备终极价值或制度性目的，而仅仅是社会行政管理（social administration）问题。然而，各种策略却从来都带有价值和利益”[26]。
贝尔（L.E.Beyer）和柴赫勒也认为，20世纪80年代以来占主导地位的教师教育体现着一种“技术理性”，代表着一种对现有社会秩序合法化的重要力量。他们指出当前美国教师教育中占主导地位的技术理性表现形式是普遍接受新形式的能力本位教师教育、教师的能力测试、学徒式的教师教育、课程和项目评价的管理体系以及全国教师资格认证和州执照规定的要求。他们批评“这些项目消解了教师和学习者之间的关系，将教师定位于技术的、价值中立的行为管理者，将教师教育问题的解决寄托在科学和技术之上。但是，教师教育过程中根深蒂固的道德和伦理问题则被模糊化，教师教育者完全将注意力集中在达到未经公开考察的目的的过程上”[27]。
忽略教师教育过程中的价值、权力关系和道德考虑，技术理性支配下的教师教育也潜藏着种种危机。柴赫勒指出，不加批判地接受替代性教师教育计划，按照学徒方式进行教师培训，其后果就是实习教师将教学技术视为目的本身，而缺乏对知识和教育过程的批判性思考与分析。
（三）批判取向教师教育思想的基本观点
在社会批判理论的视角之下，所谓教师教育的价值中立的观点被视为一种虚幻的宣称，批判取向教师教育思想将教师教育的内在本质视为政治和道德的事业。其中，吉鲁和麦克莱伦的观点最为鲜明。
1.公立学校作为民主的公共领域
在看待公立学校教育的目的上，批判教育者的观点与杜威一致，认为公立学校就是一个民主的公共领域。这意味着学校就是一个民主场所，致力于自我赋权和社会赋权。在这样的观念之下，学校就成为学生学习在民主社会中生活所必需的知识和技能的地方。与此相对的观念则是将学校视为工厂的延伸或者争取国际市场的前沿阵地。学校作为民主的公共领域则是将活动集中于批判性的探究和有意义的对话，学生将学习公共交往和公民责任的话语。
吉鲁和麦克莱伦认为将学校视为民主的公共领域，寻求的是重新抓住民主的核心，即对个人自由和社会公平的尊重，也赋予学校作为社会变革行动者的责任。
2.教师作为“变革的知识分子”（transformative intellectual）
批判教育者认为教学并不能仅仅满足于将教师培养成为有效的教学问题解决者或掌握学科内容知识的技术人员。他们继承“教学作为一种政治才能”这一社会取向教师教育的传统信念，结合社会批判理论，认定“教师教育项目应该集中精力将学术和道德目标放在培养教师成为批判性知识分子，发展学校成为社会改造的民主场所……将学校教育与民主的需要结合起来，将课堂教学与公民身份的社会动力结合起来”[28]。
吉鲁和麦克莱伦采用“变革的知识分子”这个术语来定义教师，专指“那些认定学校教育既意味着为意义而争斗也代表着权力关系的争夺，从而践行将教学和学习嵌入政治范围中的智力活动和教学实践的人。我们也指另一些人，他们将智力活动建立在道德和伦理对话的形式之上，关注处境不利和受压迫者的遭遇与斗争。在这里，我们将传统知识分子的概念从能够分析社会中存在的各种利益和矛盾的人，拓展为那些能够阐明解放的可能性并且努力工作实现解放的人。作为变革的知识分子的教师将学生视为批判性的行动者，质疑知识得以生产和传递的方式，利用对话，使知识更具有意义，具有批判性，最终具有解放性”[29]。将教师定位于“变革的知识分子”，也意味着未来教师需要完成两个任务：第一，他们需要分析在学校中不平衡的权力关系中文化产品被组织构建的方式（例如，学校课本、课程、分班制度、教学政策和教学实践）；第二，他们还需要构建政治策略，参与到争取民主的公共空间的社会斗争当中。[30]由此可见，吉鲁将教师定义为“变革的知识分子”，不仅赋予教师批判性的理性能力，而且赋予他们通过教育实现社会公平的行动能力。
通过这样的角色定位，吉鲁和麦克莱伦认为教师工作具有的权威认定为是解放性质的，因为它作为批判性实践对学校日常活动的话语和价值提出质疑。这种权威的范畴重新将政治放到学校教育的话语中，强**育者所扮演的社会与意识形态功能。这就意味着教育者必须放弃单纯强调纪律控制的教学实践，代之以建立在解放的权威之上的实践，帮助学生进行批判性分析，作出有利于实现公平和民主国家的选择，帮助学生参与到公民行动中，消除妨碍民主社会形成的社会和政治障碍。
解放权威的树立，表明教师是批判性知识、规则和价值观的承载者，他们有意识地澄清和质疑自己与他人、与学生、与学科知识以及与社区的关系。这种观点挑战了将教师视为技术人员或公务员的主流观点。而且，解放的权威这个概念还赋予教师工作的尊严，将它视为一种智力活动，对教师工作的形式和内容都给予尊重。教师工作成为智力劳动的一种形式，避免了教师教育改革争议中常见的概念与实践，生产与实施之间的二元划分。
3.教师教育作为文化政治
批判的教育者对教师教育重复的批评在于，教师教育既没有强调当前工业资本主义形式中的社会不平等所具有的道德含义，也没有强调学校在再生产和认同不平等的合法性中所发挥的功能。例如，吉鲁和麦克莱伦指出，“通常教师教育项目中对课堂生活的讨论都是作为一种单一维度的规则和规范性实践，并不将其视为充满各种利益和实践矛盾的文化范畴。因此，职前教师常常获得这样的印象，即课堂文化并不存在模糊不清或者相互矛盾的地方。根据这样的观点，学校就被假定为不存在政治、斗争和文化政治的地方。进而，它也没有澄清课堂现实的社会构建、历史决定因素，以及通过阶级、社会性别、种族和权力的制度化关系得以再生产的性质”[31]。因此，职前教师将学校教育视为可以避开权力和政治的中立场所，不加批判地接受自己的意识形态和经历，毫不质疑占主流的文化假设。这样的教师教育结果是，很多教师在对劳动阶级儿童和少数族裔儿童实施教学时，缺乏一个清晰的框架去理解构成课堂生活的阶级、文化、意识形态和社会性别因素。学生中存在的文化差异常常被教师不加批判地视为缺陷。学生用于界定自己身份和看待世界的特殊历史、经验和知识也被教师以微妙的方式贬低、排斥和边缘化。职前教师既缺乏对文化和权力关系的理解，也缺乏一种意识去为具有文化差异的学生寻求有效教学。
基于对这种所谓价值无涉教师教育观念的抨击，批判教育者明确指出“教师教育就是完全的、必然的一种政治和意识形态活动，关于教师教育的任何争论都需要公开承认这个事实，并保持对这些问题的敏感性”[32]。吉鲁和麦克莱伦更是提出“教师教育作为文化政治”这个概念来表达他们对教师教育本质的认识。使用“文化政治”一词来形容课程，因为“这个词抓住了学校教育过程的社会文化维度的含义。而且，这个术语也强调来自主导文化和附属文化中的教师和学生之间的互动可能产生的政治后果”[33]。
在此基础上，他们进一步将教师教育机构重新认识为一种公共空间（public sphere），认为应当把社会良知（social conscience）和社会意识（social consciousness）注入教师教育当中。“作为公共领域的平台，教师教育项目将创造一种公共空间，从而使未来教师能够通过对话、辩论和社会参与学会表达他们作为教师的道德感和政治目的。这样的项目所产生的知识分子能够将发现和学习的风险转变为保卫和拓展民主话语的教学实践，转变为学校和社会中的社会实践”[34]。
（四）为了社会公平的教师教育改革设想
批判的社会理论对教师教育理论产生重要影响，但是对教师教育实践影响甚微。这主要是因为，“很多批判教育者没能超越批判的语言。他们很少考虑构建新的、替代性的方式来组织学校、课程和课堂社会关系。他们的话语中缺乏一种可能性的语言（language of possibility）”[35]。
用全新的理念构建教师教育项目，成为批判教育者迫切关注的问题。柴赫纳很强调这个问题，他写道：“希望未来的教师教育的辩论将更加关注这样的问题，即什么样的教育努力、道德努力和政治努力应该引导我们的教师教育工作，而不是仅仅考虑什么样的过程或者组织安排能最有效地帮助我们达到那个隐含的、未加检验的目的。只有当我们开始解决与目的相关的这些必要问题之后，我们才能集中考虑一些技术层面的事务，即思考达到目的的最有效途径。”[36]批判教育者从不同角度对教师教育提出自己的改革建议。
1.构建文化政治的教师教育课程
吉鲁和麦克莱伦希望发展一种“可能性的语言”来将教师教育构建为一种“反—公共的空间”（counter-public sphere）。他们指出“反—公共空间”这个概念与批判教育学经常使用的“抵抗”（resistance）不同，“抵抗”的表现是愤世嫉俗的，对政治规范和道德压迫形式的幼稚反抗。而“反—公共空间”中的政治事业的具体化形式用“反霸权”（counter-hegemony）一词来形容更恰当。反霸权意味着对支配的本质和反抗支配所产生的抵抗类型形成更具有政治性、理论化和批判性的理解。它表达的不仅是简单的批评逻辑，而且表达了对新的社会关系和公共空间的创造，体现新的经历与斗争。
教师教育项目“制作”文化政治的课程应该将激进的社会理论与一系列既定的实践相结合，在这个过程中职前教师学会拆解和质问占支配地位的教育话语。具体说来，作为文化政治形式的教师教育课程应该围绕一系列的核心课程，包括语言研究、文化研究、历史研究和权力研究。要求这些课程呈现出关于各种力量和关系的主要观点，师范生通过学习这些课程确定自己的主体性和身份认同，同时获得赋权。
第一，权力研究。以文化政治的方式设计教师教育课程的核心就是帮助职前教师理解权力和知识之间的关系，理解知识往往是一种意识形态的构建，它与特殊的利益和社会关系相关联。“对权力/知识二者关系的理解引发一些重要的问题，如教育者能提供给学生什么样的知识来赋权学生，教育者不仅要理解和应对其周围的世界，而且在有必要的时候还需要做出努力改变社会秩序。”[37]因此，民主赋权性质的教师教育课程不仅要考察学校知识如何得以产生、代表谁的特殊利益；而且还要仔细探查这样的知识对人们生活产生的影响。
第二，语言研究。吉鲁和麦克莱伦认同意大利哲学家葛兰西（Antonio Gramsci）的观点，即每一种语言都包含着某种世界观的因素。正是通过语言，人们意识到并且形成某种身份认同，因为语言不仅仅反映现实，而且还建构现实。语言建构着意义、塑造世界、显示人的身份，并且为认知和划分世界提供文化符号。因此，以文化政治的视角进行语言研究，职前教师需要深入认识语言与权力的关系，学习欧洲话语理论的传统及其研究方法的原文策略（textual strategies）。而且，职前教师还应该经常接触大众流行文化的符号学，至少学会考察各种符号与意义的基本方法。
第三，历史研究。以批判的方式研究历史将有助于职前教师理解文化传统形成的方式；了解不同历史时期课程和学科知识文本被构建和阅读的方式。通过历史分析的形式帮助职前教师发现被传统历史所排斥的边缘群体及其“被征服的知识”。职前教师应该以历史背景和利益的角度来考察的问题包括，哪种形式的学校知识具有超越其他知识的特权，具体的学校权威形式如何得以保持，具体的学习模式如何得以制度化。另外，在文化政治的课程形式中，还有必要将历史研究与语言和阅读结合起来。语言被视为“历史的承载者”，这有助于职前教师更加敏感地意识到来自于边缘文化群体的学生如何将自己特有的经验、梦想、期待和声音带入到阅读行为中。
第四，文化研究。吉鲁不仅将文化界定为不同群体看待其生活世界的一系列实践和意识形态之外，还认为文化应该成为理解权力和权力关系的起点。批判社会理论对文化和权力关系提出的三种观点：第一，文化的概念直接与产生压迫和依赖的形式相关。第二，文化不仅是一种生活方式，而且是一种生产形式，通过这样的生产，界定主流和非主流文化群体的人们各自的社会关系和权力。第三，文化还是一种斗争领域，在其中，知识和经验的生产、合法化和传播都是冲突的中心领域。据此，他认为文化研究应该成为教师教育课程的标准。因为，文化研究为职前教师提供必要的批判性范畴，用以考察学校和课堂关系。职前教师应该学会分析大众和流行文化的表达方式，如音乐、电视和电影。这有助于职前教师认识到学校生活常常是主导文化和附属文化之间冲突的产物，理解课堂经历与学生的家庭生活、街头文化的互动关系。
2.平等主义的教师教育
20世纪80年代教师教育改革提议大都考虑将教师教育项目中更多的时间用于文理科课程，或者开设五年制学士学位和教学文硕士学位。夏尔（Ira Shar）认为这些措施都没有触及教师教育问题的实质——学习和教学过程质量的提高。“如果消极的、权威式的教学模式占据各个年级的学校和大学课堂，那么，未来教师花额外一年的时间通过最糟糕的教学模式社会化，又有什么好处呢？四年的糟糕教学模式不可能通过增加第五年的培训而得以修正”[38]。因此，她建议根据平等主义和批判教育学原理设计教师教育课程的学习过程，认为平等主义的教师教育应该考虑以下问题：
第一，对话的教学。她提倡巴西教育家弗莱雷提出的对话方法来实施教师教育。因为要教会职前教师对话的艺术，首先要求教师教育的课堂本身就是对话性的。她认为师范生还需要学习群体动力学知识，了解学生及其所在社区的语言习惯，并与学生的性别、阶级、种族、宗教、年龄和民族等因素相结合。
第二，批判的能力。职前教师应具备这样的知识观，将现有的知识理解为反映出知识生产者价值观的历史产物。教师教育者应要求职前教师深入到表象背后去理解知识、技术的起源、结构和后果，从而学会提出疑问，发展批判思考的能力。
第三，情境性教学。这要求教师教育者将学习融入职前教师的文化中，融入他们的读写能力、话题、理解能力、期待和日常生活中。
第四，人种学和跨文化交流。应该将人种学和文化人类学的内容纳入教师教育课程中，培养教师对其所教人群的研究能力。
3.社会重建主义取向的反思性教师教育
20世纪80年代中期以来，“反思性教学”“行动研究”和“教师赋权”等口号受到教师、教师教育者和教育研究者的青睐。但是，有的也对那些所谓的反思性教师教育项目提出质疑。麦迪逊威斯康星大学教授柴赫纳就撰文指出，实际上很多教师发展和学校改进的项目，依然忽视教师的知识和专长，主要依赖从上至下的改革模式，让教师遵照产生于外部的、由研究为本的知识去解决学校问题。教师依然是局外知识的被动执行者。“很多声称为反思性教师教育项目实际上在某种程度制造了教师赋权的假象”[39]。
在柴赫纳看来，促进真正意义上教师发展的反思性教师教育，应该是与更广泛地争取社会公平的斗争结合在一起，在某种程度上有助于减轻由于社会不公而带来的苦难。他认为，这种社会重建主义取向的反思性实践，首先是将反思作为一种政治行动，这种政治行动要么促进更加公平和人性化社会的实现，要么妨碍公平社会的实现。这种实践既存在于教师对自己教学实践的反思，也存在于教师对社会环境的反思中。社会重建主义取向的反思性教师教育第二个特征在于它具备民主和解放的动力，促使教师反思教学当中的社会和政治问题；第三个特征是它将反思作为一种社会实践，其目的在于创造学习团体，让教师相互支持，共同发展。
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