20世纪八九十年代，社会取向教师教育思想继续发展，表现形式也多样化。首先，多元文化教师教育思想在前一个阶段的基础上继续发展，研究者对多元文化教师教育的目标、模式和策略都有了清晰的认识。其次，80年代的女性主义教师教育研究者着重剖析与批判了教师专业化的主流话语当中的男性中心主义，提出以女性主义教育学重塑女教师职业身份认同和教师教育。最后，这个时期社会取向教师教育思想最重要的发展就是批判的教师教育思想，它以批判理论等多种理论为基础，重新解释学校教育、教师，并对教师教育改革提出建议，要求通过教师教育改变社会不公平状况。
一、多元文化教师教育思想的进一步发展
20世纪80年代教育改革也伴随着美国各年级学校中少数种族和民族群体的学生激增的情况。但是，学校教师和教育管理者的人口构成仍然是白人占据多数，白人教师必须给越来越多的非白人学生上课。面对教学专业无法避免多样性的学生群体这个事实，教育者不得不思考如何实施有效教学。在教育实践领域，教育者开始详细说明多元文化教育学或具有文化回应含义的教育学的观念。例如，有学者指出“具备文化责任的教育学重视学生的文化知识、历史、个人风格、语言、认知和学习风格，重视了解学生家长和社区”[1]。研究者加强对教育过程中种族和文化的影响力的考察，尤其重视少数种族/民族群体的儿童在认知、信息处理和理解世界的方式。多元文化教育实践和教育研究为多元文化教师教育发展奠定基础。
（一）多元文化教师教育概念的发展
20世纪80年代以来，教育者对多元文化教育理解变得多样化。研究者使用不同的术语，如双重文化教育、跨文化教育、双种族教育（biracial education）、多元种族教育等。除了术语的不同，他们对于多元文化的含义理解也各不相同。盖伊（G.Gay）认为多元种族—多元文化教育的最初目的是在学校的教育项目中增加关于美国种族群体的生活方式和文化遗产的知识。尽管她意识到与种族问题交织在一起的还包括妇女、残疾人、老年人和贫困人口相关的问题。但是她不赞成将多元文化教育的概念拓宽，因为“将这些问题都纳入到多元文化教育或者多元种族教育的概念当中，可能转移人们注意力不再关注种族问题”[2]。
其他一些学者则认为多元文化教育应该包含更广泛的内容，他们将种族、阶级、社会性别问题纳入多元文化的概念。斯力尔和格兰特（Sleer＆Grant）指出“最初多元文化教育仅仅是关注学校教育当中的种族主义，现在它已经拓展到了强调性别、阶级和残疾等问题”[3]。1990年第一版的《教师教育研究手册》中也采用广义的多元文化教育含义，将种族、阶级、社会性别和语言归属于多元文化教育之内。
（二）多元文化教师教育目标的理解
1987年，拉姆希（Ramsey）对多元文化教师教育目标的认识得到普遍认同。她认为，“多元文化教育并不是一个固定的课程，但却是一种视角。从这个视角出发，教师不断审视各阶段、各方面的教学决策，反省自己的观念与选择以及其中蕴涵和传递出的社会信息。在这个意义上，它是一系列的提问，引导教育者挑战和质疑潜藏在自己的课程设计、教学材料和教学活动背后的目标与价值观。”[4]。因此，多元文化教师教育重点在于引导职前教师通过内省的方式考察自身的文化观念、对于自己和他人的观念，从而为多元文化背景的学生提供有效的和有责任的教育。
（三）多元文化教师教育包含的多种维度
1986年，盖伊在多年的多元文化教师教育经验的基础上，提出多元文化教师教育的综合模式。他认为多元文化的教师教育应该包括理论、哲学、认知和教学法四个基本维度。
第一，多元文化教育的教师需要精通这个领域的概念、理论和哲学信念。“作为理论培训的一部分，未来教师需要学习迁就主义（accommodationism）、社会同化主义（assimiliationist）、文化多元主义，结构多元主义和马克思主义激进多元文化主义的意识形态，考察分析每种思潮如何看待阶级与文化、经济与种族、种族主义与多元文化主义、智性理解与政治行动在教育中的作用。”[5]他提出，职前教师和在职教师都应该学会从人类学、社会学、心理学、历史和政治的视角看待种族群体的文化；对种族与教育、认知与文化进行跨学科分析；学会多元文化教学的教学原则。在此基础上，形成自己的多元文化教育理念。
多元文化教师教育的第二个维度是哲学维度，即构成多元文化教育意识形态的价值观、信念和假设。教师教育项目应该对各种不同的多元文化主义意识形态进行比较分析。帮助教师理解概念化多元文化教育的不同意识形态基础，理解意识形态如何对实践产生了影响，从而建立个人的多元文化教育哲学。
教师教育项目应该帮助师范生考察课堂教学中的种族偏见、民族心理学、不同民族的课堂表现模式以及教师对待不同种族学生的课堂行为，理解种族、自我概念与学校学业成绩的紧密关系。教师教育应该帮助职前教师建立为所有孩子提供公平教育机会的信念。这就需要养成以下观念：（1）种族特性是普遍存在而且持久存在的；（2）个体和群体应该受到鼓励接纳和提高自己的种族特性；（3）对种族的理解促进一个人成为全面发展的人；（4）种族骄傲与国家忠诚并不相互排斥；（5）多元文化的能力并非天生而来，需要学习。[6]
第三，多元文化教师教育应该为师范生提供关于种族的文化、社会政治生活经历的知识，包括其核心的价值观、互动方式、社会交往模式、学习方式以及种族身份认同模式。此外，师范生还应该学习关于种族主义及其危害的知识，了解不同的种族群体在经济资源和政治权力的分配中所获得的机会和经历。教师教育项目应帮助师范生将这些信息应用到与未来学生的教学和交往中。
第四，多元文化教师教育项目应该提供多元文化的教学法知识，帮助师范生掌握多元文化教学的五个步骤：（1）训练师范生利用种族文化与经历的知识，制订多元文化的教学计划。（2）培训师范生分析、评价和练习不同的教学策略和风格。帮助师范生对自己在多元文化环境中的教学风格保持敏感，注意自己对待不同种族学生的态度和行为，并及时做出调整。（3）判断不同种族学生的教育需要以及评价其学业表现。这意味着针对少数族裔群体的学习风格和学业成绩的表现方式来设计合适的评价方式。（4）培训师范生评价课本和其他教学材料，不仅对教学材料中的种族偏见保持敏感，而且要修正这些偏见。（5）培养师范生与不同种族的学生建立积极友好的关系。
（四）多元文化教师教育课程的多种模式
基于对多元文化教育不同的理解，研究者开发出多种多元文化教师教育模式。格兰特和塞卡达（C.A.Grant ＆ W.G.Secada）在1990年第一版的《教师教育研究手册》中总结了80年代多元文化教师教育的主要五种模式[7]：（1）为多元背景的儿童提供教学（teaching the different children）。这种模式目的在于帮助儿童适应现存的社会结构和文化环境。强调职前教师学会根据学生的学习风格和技能水平实施教学；使用灵活的教学策略进行补偿性的教学。它并不强调职前教师质疑占主导地位的文化传统。（2）人类关系模式（human relations）。这种模式的多元文化教师教育强调培养教师对多样化学生背景的尊重，建立来自不同种族和文化群体的个体之间积极的情感关系。课程涉及关于刻板印象、个体差异的内容；教学方法包括合作性学习。但这种模式掩饰了群体之间的冲突。（3）单个群体研究模式（single-group studies）这种模式开设单独的教学单元或专门的课程来帮助职前教师研究某个特殊群体。旨在通过对某个特殊群体的历史、文化、贡献及其受到占支配地位群体的压迫经历等方面知识来提升职前教师对这个群体的认知。（4）多元文化途径的模式（multicultural approaches）。这种模式旨在促进社会平等和文化多样性。其课程围绕不同文化群体特殊经历和贡献来进行，并对社会性别平等给予特别关注。（5）多元文化与社会重建主义教育（education that is multicultural and social reconstructionist，EMC）。这种模式的教师教育不仅培养职前教师分析社会中的不平等和压迫，而且培养他们为社会公平采取行动。
这一时期多元文化教师教育一般以两种方式进行：一是通过融合（infusion）的方式，将对文化多样性的关注贯穿融合到整个教师教育项目的课程和实践经历中；二是通过分离的（segregated）方式，将文化多样性作为单个课程或作为某几门课程讨论的主题，其他课程则不涉及文化多样性问题。尽管学者们都倾向于融合方式的多元文化教师教育，但是，分离方式的多元文化教师教育却在实际上占据着主要地位。与文化多样性相关的课程常常被作为选修课程而不是必修课程，这种情况非常普遍。20世纪90年代以来，教师教育项目为培养教师的多元文化教学能力，采用的教学策略主要包括：第一，对所有学生的学习能力怀有较高期待。这是通过阅读或者直接接触的方式，帮助职前教师充分了解对少数族裔和少数语言群体的学生进行成功教学的案例。第二，增加自我知识。这种策略帮助职前教师更好地了解自身所属文化群体的知识，并且发展对其他文化和种族的身份的认知。“教师教育的一部分课程应该致力于将职前教师重新社会化，帮助他们站在多元文化社会的角度看待自己。职前教师的一部分经历应该帮助他们在学生的个人和家庭历史与学生所属群体在文化多元社会中的整体经历之间建立有意义的联系。”[8]从而反思自己的价值观和态度及其可能产生的后果。第三，提供文化知识。这个策略培养职前教师分析现有课程材料中的偏见以及纠正偏见的能力；发展职前教师自主开发课程材料的能力。第四，案例教学。通过职前教师对案例中的关键时刻进行辩论，训练其思维能力，学会从不同的角度出发提出分析框架，并且丰富其处理多元文化课堂教学的策略。第五，学校和社区实践经历。最常用的策略就是安排职前教师到学校和社区中与具有多元文化背景的学生和成年人直接交流接触。
二、女性主义教师教育思想的发展
20世纪80年代以来的女性主义无论是作为一种社会思潮还是一种社会运动，都给教师教育打上了深刻的烙印。女性主义教师教育研究者批判专业取向教师教育所倡导的教师专业化理念，剖析其中隐含的性别偏见，并提出以女性主义教育学重新构建女教师的职业身份认同和教师教育内容。
（一）教师专业化理念的女性主义批判
西方女性主义学者以社会性别作为独特的分析范畴，对“教师专业化”的主流话语中的社会性别内涵进行了深刻剖析与批判，揭示出其中隐含的性别权力关系、前提预设与现实之间的矛盾，以及由此带给女教师职业身份认同的危机和教师教育的困境，并且在批判的基础上提出以女性主义教育学重新塑造女教师的身份认同。
1.质疑“教师专业化”概念的哲学基础
首先，女性主义学者指出，“教师专业化”这一概念来源于柏拉图哲学中有关教育和教学的观念，即认为“性别是一种不会造成区别对待的差异”（Sex is a difference that makes no difference），在这样的前提下，任何关于教育与教学的哲学观念都将性别意义排斥在外。[9]妇女无论是作为教育思想的主体还是客体都被排斥在标准化的文本之外：作为主体，她们的教育哲学著作被忽略；作为客体，男性所著的关于女性受教育以及女性作为教育者角色的著作也都大量的被忽略。
其次，教师专业化话语中构建“现代教师”身份的两个核心概念——理性和工具性，明显地带有男性价值倾向。狄拉保（Dillabough）认为，教师专业化这个概念明显表露出康德、笛卡儿哲学中“理性人”的含义。政府所认可的“教师专业化”概念，如“胜任的教师”（Competent Teacher）或“标准教师”（Standards Teacher）都体现出这一理念，即私人领域（如情绪、体验等）不应当影响公共领域的政治行为。在这种前提下，“胜任的教师”不能以其个人体验影响其作为教师的行为。教师的身份认同应当符合客观的、程序性的专业化过程。于是，女教师的情感体验和政治能动性都在教师专业化的抽象模式中被压抑了。
另一方面，由于教师专业化将“自我”（self）从生活情境中分离，因而使个体处于完全独立的地位，她/他不再需要他人。这种工具性的身份认同将教师个体塑造成与学生或其他教员之间没有意义联系的个体，而只是对政府的工具性政策做出回应的人，教学本身也不再是人与人之间复杂而有意义的社会交往。这种抽象的专业化模式具有两方面的问题：第一，这种现代个体的观念否定了社会背景、社会结构以及社会性别在个体身份形成中的特殊作用和意义；第二，这种工具主义的语言（如自由、自主性）暗示，如果妇女将自己从她们的社会经验中剥离出去，她们就能获得必要的自由和职业自主性。[10]结果，在这种暗示之下，个体身份形成的社会背景因素被否定和忽视，关于妇女“自由”能力的不切实际的观念得以传播，尽管事实上妇女仍然受到明显的束缚。
总之，女性主义学者认为教师专业化话语中的性别二元主义用“理性教师”的概念塑造了现代教师的身份模式，而掩饰了其中隐含的性别秩序，将女教师定位于两性中劣等的地位。这种定位最终导致了女教师被排斥在教师专业化的官方话语之外，同时也导致了她们的从属地位。
2.专业性职业（professional career）标准的男性化特征
首先，女性主义学者指出关于专业化的争论起源于19世纪由男性从事的职业，在那时几乎没有女性参与到这些职业中，因此，关于专业化的讨论从一开始就没有将女性考虑在内。[11]许多社会学家和历史学家的研究表明，当一种职业被越来越多的女性参与时，它的社会地位就逐步下降，而越是精英型的专业性职业，参与其中的女性就越少。而且，女性参与到专业化的职业中时，不得不以男性的工作模式来调整自己的工作和生活方式。由此，专业模式从一开始就是一种体现着按性别划分特权的模式。
其次，女性主义学者还分析了专业性职业的特征，指出其中所体现的男性特征标准，以及女性在这样的标准约束下的两难困境。第一，专业性职业总是发生在公共领域中的。个体通过参与工资——劳动力系统，其价值得以衡量，自然由此产生社会地位。这样的定义没有涉及家庭，因为家庭生活不被认为是职业的内在因素。也就是说，职业与家庭是两个对立的概念。男性在家庭中的工具性角色使得他们以工作的方式参与到家庭建设中，因此他们对职业的投入被看做是对家庭的贡献。但是对于妇女来说就不同了。她们的工作与家庭是对立的，一个妇女对家庭的贡献与她对工作的投入是相互矛盾的两端。职业妇女总是处于“好母亲”与“好职员”的矛盾当中。第二，专业性职业还强调职业责任承担（career commitment），这一术语是指致力于自己的工作并认同自己的工作。首先，要求有长期持续的职业责任承担。因为专业性职业内部存在一个等级结构，从事这样的职业意味着从低到高的晋升发展过程。其次，意味着对工作的时间投入不是严格按照上下班的模式来衡量。因此，专业职业要求繁重的工作量和大量的时间消耗。女性想要在专业性职业中立足，就必须调整自己的生活来满足这些要求。在职业标准不可更改的情况下，她们不得不安排好自己的家务事，调整自己在男性世界中作为女性的身份认同，竭力去除社会性别给她的工作带来的劣势。[12]
由于教师专业标准是由所谓具有客观性的“专家”群体创造出的，它明显地与特殊的性别划分相联系，导致任何与“女性品质”相联系的特征的贬值。女教师要么遵从男性化的标准要么被排斥在专业化的话语之外，别无选择。
3.对教师专业化报告的文本分析
霍姆斯小组的报告《明日之教师》和卡内基教育与经济论坛的提议《国家为21世纪的教师做准备》，是美国教师教育改革的标志性文件。在莱尔德（Laird）看来，这两份报告为教师教育改革塑造了一个“去—女性化”（de-feminized）的模型。她对此作出详细分析：第一，由于霍姆斯小组和卡内基工作小组都将教师专业化概念的哲学基础当成是理所当然接受的前提，因此在考虑教师专业化时也就忽视了现实社会当中妇女与男性拥有的话语权的差别。尽管这两份报告都意识到了教学人员的社会性别，但是也只是看到它所具有的经济意义，而忽略了它在教育活动以及身份形成中的影响。第二，这两份报告的表述都暗含着一个前提：正是因为学校教学长期以来所表现出的女性特征，贬低了这一职业本身的价值。例如，在卡内基工作小组的报告中将“女性化的职业”与“专业性的工作”这两个概念放在相互对立的位置上。该报告的其中一段说“教学工作吸引到的人直到现在为止仍然是女性”，而在另一段又说“现在必须让吸引到教学工作中来的都是专业人员”。实际上，改革者们想要吸引到教学岗位中的专业人员应当包括妇女，但是他们明显地表露出一种暗示，即“专业”的价值传统上是由男性来决定的而不能与抚养孩子有关的“女性气质”有任何关联。而且霍姆斯小组和卡内基工作小组的报告中所设计出来的教学工作的等级制结构，其目的在于让从业人员获得社会声望和掌握权力，其真正的目的并非真正考虑儿童与社区的利益，也没有将这一点作为选择“新的有能力者”的标准。因此，这两份报告只是从表面上转变了人们对教学工作的看法，将所谓“流水线上熟练的工作”提升为另一种稍微高级一点的工作。第三，霍姆斯小组和卡内基论坛都把女教师与母亲这两种角色视为“天生的敌人”，这两份报告将教学中所需要的关怀、关注和关联等品质排除在教师专业化标准之外，而一味强调“推理的严肃性和精确性”，并以经济动机作为专业化的驱动力。因此，女性主义学者认为“将妇女真正的职业转变为附属于专业主义的男性模式，这样的灵丹妙药是不会有效的”。[13]第四，尽管霍姆斯和卡内基工作小组的报告的目的都在于竭力使教学工作成为“真正的专业性职业”，但是这两份报告又都是以“教师应该像男人一样”作为其前提预设，即教师职业应当具备主要由男性从事的职业所具有的男性价值和实践方式，例如竞争、量化的问责方式（quantified accountability）、个人成就以及工作／产品的标准。[14]如果这些男性气质的价值观运用到教师教育项目中，必然出现“为父权制而教”的结局。
最后，女性主义学者指出这种教师专业化话语所导致的女教师职业身份认同困境。一方面，女教师对教师专业化持肯定态度。原因在于作为女性，她们由于社会性别而被排斥在社会秩序的权力角色之外，女教师希望拥有专业性地位为自己带来安全感；她们也希望拥有专业特权从而避免学校行政管理者和家长对自己的工作挑三拣四，并由此获得职业的满足感。另一方面，她们又对教师专业化持消极的态度。因为所谓专业化的模式仍然没有消除社会对妇女职业的轻视与贬抑，而只是简单增加了教师技术性决策的能力。于是，女教师被困于制度安排和对自己的期望的冲突之中，她们被排斥在制度之外，但又想通过自己的工作影响改变这一制度。总之，教师专业化的话语与女教师对自己的职业的思考并不一致，她们生活在一个充满疑虑的世界中。她们既缺乏对职业投入的动力又找不到对其工作与生活应有的一致性认同。
（二）重新构建女教师的职业身份认同
在剖析了“教师专业化”话语与女教师的社会性别之间的矛盾之后，席鲁斯贝瑞（Shrewsbury）提出以女性主义教育学（Feminism Pedagogy）重新塑造女教师以及教师教育项目女学生的职业身份认同。她指出，早期女性主义的工作仅仅是帮助少数妇女进入到由男性占据的工作领域中，让女性“像男性一样”（being like a man），但是这样的结果反而强化了父权制。她赞成以文化女性主义重新思考教师专业化问题。文化女性主义是关于女性本质的意识形态，努力使遭到贬损的女性气质重新获得意义的意识形态。[15]从这种视角出发，父权制的根源不仅仅存在于社会和经济制度或者技术统治论和官僚等级制中，而且存在于社会构建的“男性气质”意识和一系列的价值观念中。文化女性主义教育学否定注重客观性、竞争性、强调自我利益的工具性教育实践，试图改变将公共领域凌驾于私人领域的观念。[16]
席鲁斯贝瑞（Shrewsbury）给予女性主义教育学更为宽泛的定义“女性主义教育学把教室视为自由宽松的环境，在这种环境里，教师与学生都是行为的主体，而不是客体。女性主义教育学是教与学的融合——将自我融入不断反思的过程当中；积极融入所学习的内容当中；在为超越性别主义、种族主义、阶级主义和对同性恋的憎恨以及其他破坏性憎恨所进行的斗争中，与他人合作以提高我们的知识；融入社区、传统的组织以及社会变革运动中”[17]。因此，女性主义教育学以创造一个男女两性更为平衡的世界观为目的，将女性气质的思维方式、评价方式和行为方式赋予更有效和更积极的意义。
在如何运用女性主义教育学构建女教师的身份认同问题上，研究者基于女性主义教育学的基本理论，对此做出回答。如瑞琪（Rich）认为女性主义教师教育的目标不是教会妇女“像男性一样”思考，而是促进她们在“男性的世界”中学会“像女性一样”思考。对于教师教育者来说，尽管在男性的世界中，在专业主义话语的环境中“像女性一样”思考很不容易，但是也应当帮助职前教师发展这样的能力，即“在男性世界中像女性一样思考意味着批判性的思考，拒绝接受任何既定的事实或观念，在事实与理想之间建立被男性所忽略的联系”[18]。
（三）女性主义的教师教育构想
玛赫尔（F.Maher）和拉斯波恩（Rathbone）认为女性研究产生的新学识有助于师范生（男生和女生）成为有效教师。她们认为女性主义研究的结果可以运用到教师教育最具实践性的领域中，在课程选择、课堂管理和教学实践三方面发挥作用。[19]
第一，课程选择。教师教育项目中的课程研究应该帮助职前教师考察塑造公立学校课程材料中包含的各种偏见以及这些偏见对女孩经历的忽视或刻板印象化，并要求师范生说明教材选择的根本原因。通过这种方式，职前教师学会有意识地在课程材料的选择中避免这些偏见。
第二，课堂管理。教师教育课程中对课堂纪律的讨论应该结合职前教师个人的经历、结合学校和课堂的文化环境来进行，提供机会让他们有意识地考察自身存在的对女性角色的消极与积极看法，并且关注对待不同类型孩子在态度上的差异。职前教师就能从中学会照顾每个学生的需求。
第三，教学风格和实践。教师教育者应该鼓励职前教师利用教育基础课程中学到的理论，包括女性主义研究的学识来分析自己所处的教学实习环境以及自己的方法、途径和不安全感。
后来，玛赫尔（F.Maher）以女性主义教育学为基础，设计教师教育课程。希望职前教师能够在课程的学习中从社会性别、种族和社会阶层等层面重新定位自己，将自己看做是特定的历史时期特定的社会背景下的教师。希望通过这些课程的学习，理解学校教育制度以及其中的教学和学习方式是如何构建和复制不同群体的人的身份认同的。其具体做法是：在“美国的学校教育”这门课程中，要求学生以自己的受教育经历写出自传，帮助学生将自己所经历学校教育作为一个例子来理解美国教育在当时的发展；帮助他们从个人的角度出发理解课程中的问题；并教会他们从别人的经历和视角出发看待教育中的问题，从而将事物放到相互关联的背景中认识。在他们的自传中，突出社会性别问题并加以讨论。在“青少年发展”这门课程中，要求职前教师访谈一个青少年，从她或者他的经历中总结和认识青少年的发展问题。在“教学方法”课程中，要求学生运用女性主义的方式和探究的方式设计课程。[20]
三、批判取向教师教育思想的来源与发展
（一）批判取向教师教育思想的理论来源
20世纪七八十年代美国批判教育理论兴起，一些学者开始将目光转向教师教育，用全新的视角重新审视教学、课程、教师和教师教育，从而形成批判取向的教师教育思想。批判取向的教师教育思想来源于各不相同但又相互关联的政治与思想运动，有的历史较长，有些则是近年来的思想，主要包括：欧洲的批判性社会与经济理论，如马克思主义，意大利哲学家葛兰西（Antonio Gramsci）以及法兰克福批判理论；美国民权运动和多元文化主义、反种族主义，以及具有文化意义的教育学的发展；为拉丁裔美国人争取解放教育的保罗·弗莱雷（Paulo Freire）的解放教育思想；北美的批判教育理论，如阿普尔（Michael Apple），吉鲁（Henry Giroux），麦克莱伦（Peter McLaren），派纳（W.Pinar）等人的研究，以及对语言、学习和学校教育所进行的批判人类学、社会文化和社会性别研究，如麦克德蒙特（R.McDermott），赫斯（Shirley Brice Heath），艾里克森（F.Erickson），韦勒（C.Weiler），格鲁美特（M.Grumet）等人的研究。
批判取向的教师教育思想的基本假设是：第一，学校（以及“知识”“课程”“评价”如何在学校中得以构建和理解）并非中立的场所，而是各种权力争斗的地方。学校教育的组织结构和财政等各方面的存在的结构性不平等有助于将统治群体的支配地位以及被压迫群体的被压迫地位永久化。第二，权力、特权和经济优势或劣势在学生的学校和家庭生活中发挥重要作用。美国的种族主义和性别主义历史以及学校和社会中对待种族和性别的方式有意无意地影响着学生、家庭和社区对学校现象的看法以及他们与学校教育目标的互动方式。第三，课程和教学既不是中立的也不是自然而然的。学术组织对于什么知识最有价值有着相互矛盾的观点；课程涉及哪些知识应该被呈现，哪些应该被隐藏，谁的视角应该放在中心，谁的立场应该放在边缘，谁的利益得到满足而谁的利益遭到破坏。第四，教学的社会结构和组织结构，包括课堂和其他对话形式、分组的策略、行为期待和解释角度都与白人主流的语言运用模式相一致，而且更有益于男孩。基于这样的理解，“批判教育学”“反种族主义教育学”“女性主义教育学”以及“多元文化或者社会重建主义教育学”，都表达同一个含义，即致力于帮助学生理解根植于社会中的社会性的和制度性不平等，并且培养他们为反对这种不平等采取行动。
批判取向教师教育思想的主要代表人物包括：麦迪逊威斯康星大学的课程与教学教授托马斯·鲍勃科维茨（Thomas S.Popkewitz）、肯·柴赫勒（Ken Zeichner）以及美国著名教育思想家和文化研究学者、批判教育学的重要学者亨利·吉鲁（Henry Giroux）和彼得·麦克莱伦（Peter Mclaren）等。他们提出不同于主流教师教育改革意见的独特见解，致力于构建为了社会公平的教师教育。