1948年，《世界人权宣言》承认的受教育权中就包含识字的权利，此后多项国际宣言和公约也重申了这项权利。不过目前并没有一个统一的国际定义可以对“识字”进行全面的概括。过去近70年中，由于受到学术研究、国际议程和各国发展重点的影响，识字的内涵和对识字的理解不断拓展。根据联合国教科文组织1958年的定义，识字能力指一个人能读、写和理解与其日常生活有关的简单话语。计算能力通常是识字能力的一种补充或一个部分。20世纪60年代和70年代出现了一个平行定义，“实用识字”（功能性识字）概念特别强调识字在促进经济增长和国家发展方面的作用。根据这种新兴的识字观，联合国教科文组织于1978年引入了功能性读写能力的定义并沿用至今：“一个有实用识字能力的人，是指能从事需要有识字能力的各种活动，从而有效发挥他（她）的群体和社会功能并使他（她）能够继续利用其读写和计算能力，以谋个人与社会发展。”80年代至90年代，识字的定义有了相当大的扩展，一些国际文件主张从广义的角度解释识字，即它不仅仅是读写能力，还应涵盖利用科技知识、法律信息、文化和媒体的能力，用于应对经济全球化的各种挑战，包括新技术和信息媒介的影响以及知识经济的形成。1990年在泰国宗滴恩发表的《世界全民教育宣言》将识字的挑战置于满足每个儿童、青年和成人的基本学习需求这一更大范围内，强调读写是“一个人自身必要的技能，也是其他生存技能的基础”。到21世纪初，联合国教科文组织认为识字是“使用打印或手写以及各种背景资料来识别、理解、解释、创造、交流和计算”的能力。现在，识字被视为能够让个人实现工作、生活目标并充分参与社会事务的技能统一体。这一观点已在2009年的《贝伦行动框架》中得到国际社会的认可。人们越来越意识到更广阔的社会环境对鼓励、获得、发展和保持识字技能的重要性。[3]

关于识字的数据表明，全球识字率从1950年的56%提高到了1980年的70%，2000年达到82%。在全世界范围内，成人识字率在20世纪70年代的增长速度最快，这得益于各国政府发起了大规模的成人扫盲运动。国际社会也不断发出提高成人识字率的宣言。由联合国教科文组织牵头的“到2000年根除文盲的行动计划”在1989年被正式通过。2000年的《达喀尔行动纲领》也设定了一个提升识字率的具体目标。从1950年到2000年，全球文盲率减少了一半以上，但是从90年代开始，由于国际社会的关注点转移到了普及初等教育，扫盲运动受到的重视普遍减弱。如联合国千年发展目标就没有涉及成人学习或读写的具体指标，它隐含的假设是，高质量地普及初等教育终将实现成人扫盲。正因如此，一些学者认为，成人扫盲在国际和国家议程中逐渐被忽略了。[4]2000年至2013年，全球成人识字率的进展颇为缓慢，仅从82%提高到85%。

值得注意的是，在不同的国家，判断一个人是否识字的最低标准有所不同，这包括：是否能读或会写（如保加利亚和埃及）；能读报纸并写一封简单的信（如巴基斯坦）；以任何一种书面语言，能读写并理解其内容（阿塞拜疆）；无论是用什么语言，能读写，或只能读（土库曼斯坦）；能读懂并书写任何一种语言（印度）。甚至在一国之内，识字的定义也很快会发生变化，如在巴基斯坦的五次全国人口普查中，每次使用的识字定义都不一样。

表5.1 各国对识字/文盲的定义

续表

识字数据大多来源于各国的人口普查或住户调查等传统统计信息，调查主要依靠自我评估、第三方报告（一家之主经常替代所有家庭成员回答问题）或学历证书。事实上，这些间接评估数据可能存在失真的成分，主观申报的识字能力通常夸大了“真实的”识字水平。例如，回答者可能因为会签名而认为自己识字，或不愿意承认自己是文盲。在孟加拉国农村开展的一项研究发现，宣称自己能够书写的人有半数以上经验证明达不到识字的最低标准。另一种情况是，许多国家使用受教育程度来替代识字数据。例如，从2010年开始，马来西亚使用学校的出勤率来定义识字率。此外，在一些国家，所有在学校中学习了一定年数或达到某一年级的人都被认为具备了识字能力。但是，在某些教育系统薄弱的国家，上过小学的人们甚至小学毕业生中没有持久掌握读写技能的情况并不罕见。研究表明，在受教育程度越低、教学质量越差的国家，间接评估的偏差就会越大。此外，在一些夸大实际识字水平的国家，男性的偏差幅度往往要高于女性。[5]

以上案例说明，要慎重对待那些基于传统计量方法的调查和数据。识字不仅仅是关于成人是否能够读写，其最终目的是总结文中的意思、做出严谨的思考和判断，更重要的是，识字对于个人发展和社会发展有意义。必须承认识字水平在现实生活中是能力和情境的统一体，要考虑到一系列适用于各种情况的功能性技巧。例如，除了一直强调的阅读能力和正确的书写能力，在信息时代，计算机技能也不应该被忽视。

目前，很多国家和国际机构都意识到识字的多元化和重要性，一些识字能力调研和测评由此制定了以直接评估为基础的新方法，用于提高识字数据和相关决策的质量。例如，最基本的直接评估方法是，通过让受访者阅读卡片上的一句话并签名确认来对其读写能力进行直接测试。但是，上过中学的成人被默认为具备识字能力，不接受此项评估。这种预先设定的最低教育年限依然把在校学习作为预测识字能力的最重要依据。尽管这会让直接评估的准确度存在一定的局限，但其测量结果还是要比来源于自我声明的评估更令人信服。[6]

图5.1 识字能力评估

资料来源：联合国教科文组织.2015全民教育全球监测报告摘要[R].巴黎：联合国教科文组织，2015：28.

另外，识字不再是纯粹的个人事宜，而是与所处环境相关联的社会现象。识字与个人自尊、自信以及个人赋权有着密切的联系，能够加强个体、家庭和社区的发展潜力。反之，文盲会导致人们错失各种机会，其后果超越了对个人的影响。研究表明，与识字人群相比，那些不具备基本识字技能的人在维护合法权益时往往处于劣势，社会整体也会失去获取更高生产力和共同繁荣的机会。与此相对，识字群体会在社会中发挥更加积极的作用，为家庭创造更有保障的未来。受过教育的父母，尤其是母亲——不论是参加过正规的学校教育还是成人扫盲活动——更有可能送自己的孩子去上学并在学习过程中给予他们帮助。例如，2000年时，在老挝能够自如进行阅读的母亲，其小学学龄子女的失学比例只有17%，而文盲母亲的子女的失学率是41%。说明当母亲的识字水平低下时，儿童的失学风险是非常高的。扫盲还能让女性对健康、疾病和计划生育有更多的了解，更有可能采取预防性保健措施，或为自己和孩子寻医问药。此外，用少数民族语言实施的扫盲计划会丰富社区文化的多样性，提高人们了解本民族文化的能力，增强价值认同感。[7]

从更广泛的社会和经济发展角度来看，由于文盲与贫困之间相互牵扯，许多国家面临的扫盲挑战变得更为复杂。无论是在国家之间（图5.2）还是国家内部（图5.3），贫困程度与成人识字率之间都存在着明显的反相关性。贫困率越高的地方，识字率通常会较低。在孟加拉国，有45%以上的人口每天的生活标准低于1美元，同时，全国平均识字率只有57%左右。贫困率较低的国家，如亚美尼亚、阿塞拜疆、哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦，基本都实现了普及识字的目标。伊朗则是一个例外，其贫困率和识字率都相对较低。在印度国内，喀拉拉邦是唯一一个人均家庭支出在800卢比以上的地区，其成人识字情况也是各邦中发展最好的。

图5.2 识字率与贫困的关系

注：数据来源于多个研究报告。上图意在说明一般现状，而不是分析每个时间段内的趋势。

资料来源：UNESCO and UNICEF.Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All：EFA Goal 4 Youth and Adult Literacy[R].UNESCO Bangkok，UNICEF EAPRO and UNICEF ROSA，2012：6.

图5.3 印度各邦识字率与平均家庭支出的关系

资料来源：联合国教科文组织.2006全民教育全球监测报告[R].巴黎：联合国教科文组织，2006：169.

需要注意的是，儿童早期营养不良可能对身体和智力发育、认知功能发育、入学后的学习能力等产生负面影响。此外，父母的受教育程度和文化水平偏低可能会导致他们在子女的婴幼儿时期缺乏鼓励或陪伴孩子开展早期学习活动的意识。同时，这些父母往往缺乏购置书籍、报刊资料的习惯，他们的子女几乎没有模仿成人阅读和培养良好阅读习惯的机会，这进一步加大了文盲代际传递的可能性。来自这类家庭的儿童在入学后通常需要付出额外的时间和努力去追赶那些参加过早教项目或家庭学习氛围浓烈的同伴。如果在校期间没有得到恰当的关注，他们很有可能存在学习成绩偏低、辍学甚至成为青年和成人文盲的风险。

图5.4 识字率与儿童死亡率及健康状况的关系

注：数据来源于多个研究报告。上图意在说明一般现状，而不是分析每个时间段内的趋势。

资料来源：UNESCO and UNICEF.Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All：EFA Goal 4 Youth and Adult Literacy[R].UNESCO Bangkok，UNICEF EAPRO and UNICEF ROSA，2012：6.