《教育规划纲要》在第三十条中特别提出了加强特殊教育师资队伍建设的问题，要求采取措施落实特殊教育教师待遇。在优秀教师表彰中提高特教教师比例。对特殊教育教师进行专业培训，提高教育教学水平。
随着特殊教育的发展进程，融合已经成为一个基本的大趋势，这就给特殊教育师资培养和培训提供了新的挑战。这主要表现在三个方面：其一，普通教育教师应该具备教育有特殊教育需要学生的知识、技能与态度；其二，特殊教育教师应对普通教育有一定的认识，能够与普通教育教师进行合作，为学生个体提供最为适当的教育；其三，应建立起高质量的特殊教育教师教育体制与师资队伍，以培养和培训具备特殊需要教育能力的普教教师和特教教师。应对上述三个主要挑战的关键在于：调整并完善我国特殊教育师资培育体系和内容。而借鉴世界上其他主要国家的特殊教育师资培育模式有助于我们博采众长，发展出适合中国国情的特殊教育师资培育模式。已有研究表明，近年国外特殊教育师资培育呈现出以下发展趋势：特教教师职前培养向高学历、专业化方向发展（如美国、菲律宾等）；特教师资培养形式、机构多样化；特教师资培养职前职后一体化；普教特教师资培养一体化（如英国）；培训机构与特殊学校合作化；培训课程综合化、专业化；特教教师资格和在职培训法制化。[82]
（一）国外特教教师的在职培训模式
当今世界各国纷纷采用多种多样的模式和途径对特教教师进行在职培训，呈现出培育机构多元化和开放化的特征，主要在职培训模式有短期非学历培训和长期函授学历培训这两种。[83]
综观历史，各个国家各种机构如大学、师范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学历培训形式对特教师资进行培训。如英国短期培训的课程目标是提高技能和拓展专业知识；澳大利亚对特教师资的培训多是对已经具有教师资格的学员进行各类短期培训，并重视加强实践培训。此外，美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新。这种在职培训和继续教育更具有灵活性、针对性、实用性和先进性。
而长期函授学历培训这种模式是针对低学历不能适应时代发展的特教教师的。通过这种培训来提升低学历特教教师的理论知识，改变其教学理念，提高其研究与应用的能力。日本规定，在职特教教师从教5年以上且有3年以上特殊教育经验者参加长期进修可以获得专科教师任职资格。此外还有美国校本培训模式英国特殊学校与大学的合作培训模式、德国网络培训模式以及日本短期培训和自我培训相结合的模式等。
各国特殊教育教师培养的课程结构因人才培养模式的不同而不同，大致有以下几种模式。其一，俄罗斯模式。采用师范类课程加特殊教育专业课程模式。师范类课程（主要包括一般文化类课程的全部和部分心理教育类课程）是普通教育的师范生和特殊教育的师范生共同学习的，心理教育类的另一部分课程和专业课程的全部属于特殊教育专业课程，是特殊教育学生必须学习的。其二，美国模式。自20世纪90年代以来，美国的特殊教育教师培养课程发生了向综合化的方向发展趋势，如课程不再为某一种特殊儿童开设，而是针对某一类障碍，譬如言语障碍可能会在多种学生存在，因此教师培养课程可以有针对性地开出综合性的课程（如沟通等课程）。其三，英国模式。英国从事特殊教育的教师必须在获得一般教师的教育证书和教师证书的基础上，再获得特殊教育证书。因此，英国的课程结构是学科专业课程加特殊教育专业课程的结构模式。
（二）我国特教师资培养存在的问题
我国当前特殊教育师资培育在实践中的表现还是不容乐观的。这主要表现在以下方面：普教特教师资培养和培训的一体化程度较低；职前培养和在职培训相脱离，职前培养缺乏实在性，在职培训缺乏连续性、针对性、实用性、研究性和专业性等。
长期以来，我国特教师资的培养主要依靠高等师范大学（学院）的特殊教育专业（系）、中等特殊教育师范学校与普通中等师范学校的特师部（班）。高等师范大学主要是培养高水平理论知识的特殊教育通才，后两者主要是针对某类特殊儿童培养师资，如视觉障碍教育、听觉障碍教育等。现在我国已逐步形成了中等特殊师范、大专和本科学历层次的特殊师资培养格局。也就是说，我国特殊教育教师培养既有定向型模式，也有非定向型模式，但二者相互融合的模式却不多见。而且我国到目前为止还没有对特殊教育课程纳入普通师范教育中的明确且详细的法律规定。此外，我国特教师资的在职培训没有得到与职前培训一样的足够重视。目前我国主要通过特殊教育师资培训中心、特教师范学校师资培训部、特教学校附设师资培训班，以及各种形式、层次的短期师资提高班、函授等多种形式对特教教师进行在职培训，但是进行在职教育机构的专业水平往往不高，他们大部分只注重形式，培训没有连续性、针对性和实用性，缺乏实质效果，难以满足教师进一步发展的需要，影响了我国特教教育教师专业化发展水平的进一步提高。
因此，我国的特教师资在职培训应借鉴国外成功的经验，推进普教特教师资培育的一体化进程，使得普通师资培养特殊化，特殊师资培养普通化；促进职前和在职培训一体化，并采用校本培训、网络培训、特校与大学的合作培训以及自我培训等多种培训模式。
（三）提升我国特教师资质量
第一，在职前培养上，普通师范教育应逐渐转变培养目标，不再仅仅是培养单纯的普通教育教师或者特殊教育教师，而应促进二者的结合；尤其在融合教育的大背景下，更应该着力培养具有一定特殊教育知识、态度与技能的普教教师，以满足现实的迫切需求，真正促进每个学生都得到适当而有效的教育。也就是说，在普通教育教师培养课程设置中应加入一定的特殊教育课程内容。
第二，要加大普教教师和特教教师在职培训的力度。教师专业化成长本身就是一个漫长的过程，面对着越来越多样化的学生，为了满足学生的个别教育需要，普教教师和特教教师就必须不断接受高质量的在职培训，以不断提高自身的专业化水平，并转化为促进学生进步的重要动因。
第三，要适应残疾儿童少年教育普及水平提高的需要，加强特殊教育师范院校专业建设。统筹规划，合理布局，加大特教师资的培养力度。鼓励和支持各级师范院校与综合性院校举办特殊教育专业或开设特殊教育课程。各地在实施师范生免费教育时，要把特教师资培养纳入培养计划。加大特殊教育或相关专业研究生培养力度。注重特殊教育专业训练，提高培养质量。鼓励优秀高校毕业生到特殊教育学校、儿童福利机构等单位任教。
第四，要将特殊教育教师培训纳入教师继续教育培训计划，对在职教师实行轮训，重点抓好骨干教师特别是中青年骨干教师培训。要加强对在普通学校、儿童福利机构或其他机构中从事特殊教育工作的教师和特殊教育学校巡回指导教师的培训。要高度重视残疾人职业教育专业课教师培训。依托高等特殊教育学院、其他有关院校和专业机构建设“特殊教育教师培训基地”。
第五，高等院校（尤其是高等师范院校）应重视培养高质量的特殊教育及相关专业的硕士和博士研究生，从而为特殊教育教师的职前培养和在职培训提供和储备重要的特殊教育教师教育队伍。
特殊教育学校要配齐配足教师，确保特殊教育学校正常教学和管理工作。省级有关部门要根据特殊教育学校学生少、班额小、寄宿生多、教师需求量大的特点，合理确定特殊教育学校教职工编制并保障落实。还要切实采取措施落实特殊教育教师待遇。《中华人民共和国义务教育法》明确规定特殊教育教师享有特殊岗位补助津贴。各地要采取措施，确保国家规定的特殊教育教师工资待遇政策得到落实。要将承担随班就读教学与管理人员的工作列入绩效考核内容。要在优秀教师和优秀教育工作者表彰中提高特教教师和校长的比例。
（四）尽快建立和实行特殊教育教师资格认证制度
特殊教育是国民教育体系的一个重要组成部分，特殊教育教师属于广大教师队伍的一类，由于至今我国特殊教育教师的资格证书制度尚未推行，特殊教育教师的专业性至今没有得到认可。
特殊教育教师无论在哪一个方面都具有区别于普通学校教师的特点。特殊教育教师一般来自于中等和高等专科学校的特殊师范专业。他们通过长期的专业教育，从事于特殊需要教育这样一个非盈利、以服务为动机的社会不可或缺的工作，他们运用高度的理智性技术，为特殊需要儿童的成长付出了艰辛的劳动。
但是，我国对特殊教育教师的重视程度还是远远不够的。作为义务教育的重要组成部分，特殊需要教育也是体现社会主义优越性的一个重要指标。特殊教育教师作为这个专业领域的工作者，一方面，他们应该获得社会的认可，即社会应对他们从事特殊教育工作，身为教师予以肯定；另一方面，为了提高特殊教育教师的专业水平，也需要通过教师资格制度对特殊教育教师的基本标准进行认定。可以说，规范特殊教育教师的职业资格能为特殊教育在我国的发展提供长远的后备力量，同时，也能为众多有特殊需要的儿童提供值得信赖的优秀教师，使教师社会地位、教师队伍素质和教育质量形成良性循环，促进特殊教育事业的发展。
教育部2007年10月发布的统计数据显示，全国共有特殊教育学校1605所，专任教师33396人。从历年教育统计报告可以看出，特殊需要教育的规模在不断扩大。这不仅表现在特殊学校数量的增长，还表现在一些特殊需要教育训练机构的增多和普通学校随班就读学生数量的增加。在关注到特殊需要儿童入学问题的同时，为儿童提供适合其身心特点与需要的专业教育也不能忽略。但是，目前我国特殊教育领域真正接受过特殊教育训练的专业教师为数不多，这也导致了部分地区的特殊教育学校和随班就读的教学质量存在一定的问题，特殊教育学校也不同程度地存在着教育科研水平偏低、教学方法和手段落后等问题。
特殊教育作为一门专业性很强的学科，需要教师具备大量有别于普通教育的专业知识和技能，并对特殊需要教育对象的生理和心理发展特点有充分的认识。因此，在建立健全特殊教育教师的培养和培训体系的同时，也亟须对特殊教育教师和各类特殊需要教育训练机构教师的资格进行认定，以规范特殊教育教师资格，促使教师接受必要的专业教育，以积极负责的态度从事这项爱与智慧并重、经验与理论兼需的工作。
国际上对特殊教育教师普遍采取“教师资格证书+特殊教育专业资格证书”的双证书资格制度。特殊教育教师资格标准分两种。一种是以美国为代表的资格准入式的特殊教育教师资格制度，教师的任职资格标准包括三个部分：第一部分是对所有特殊教育教师提出的学历等基础条件，其中包括对教师资格证书的要求；第二部分是对所有特殊教育教师提出的共同核心性知识与技能的要求；第三部分分别对八种不同类型的特殊教育教师提出专门性知识和技能方面的要求。另一种是资格准入与资格等级相结合的特殊教育教师资格制度，我国台湾地区、韩国、日本等实行的即是此类制度，它体现了对教师学历要求和特殊教育专业要求的结合。
国际上认定特殊教育教师资格的做法，体现了对特殊需要教育和特殊教育教师的关注已成为一种趋势，而我国规范特殊教育教师的职业资格也成为必须。
特殊需要儿童需要专业的特殊教育教师，特殊教育教师的资格认定已成为国际趋势，为从根本上发展我国特殊教育，保证每一位特殊需要儿童的福利，对特殊教育教师进行资格认定是必要的，也是符合教育发展的趋势和我国教育现实的。
附：特殊教育教师资格基本标准的确立建议
1.学历要求
与普通教育学历要求同等对应，也分为甲乙两级。
学前特殊教育教师、智力残疾教育学校教师、视力残疾教育小学阶段教师和听力残疾小学阶段教师的学历要求与普通小学相同但需为特殊教育师范院校毕业；
视力残疾教育初中阶段教师和听力残疾教育初中阶段教师的学历要求与普通初中相同但需为特殊教育师范院校毕业；
视力残疾教育高中阶段教师和听力残疾高中阶段教师及中等特殊教育职业技术学校教师的学历要求与普通高中相同但需为特殊教育师范院校毕业；
心理咨询教师资格：甲级标准，需有高等师范院校心理咨询或学校咨询、学校辅导等相关专业的研究生学历，或高等师范院校教育专业或心理专业必要且持有国家劳动部门认定的高级心理咨询师资格证书；乙级标准，需要有高等师范院校心理系或特殊教育系等相关专业的本科学历，或高等师范院校教育专业毕业或由国家劳动部门认定的初级心理咨询师资格证书。
2.普通话水平
取得特殊学校教师资格者，普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准。使用汉语和当地民族语言教学的少数民族自治地区的普通话水平，由省级人民政府教育行政部分规定标准。
3.非特殊教育师范类专业毕业人员的认定
非特殊教育师范类专业毕业但已经在同类特殊教育学校工作满8年的教师，只要学历达标，可以自然获得同类特殊教育学校教师资格；非特殊教育师范类专业毕业且在同类特殊教育学校工作未满8年的教师，需完成以下课程进修经考试合格后方可取得同类特殊教育教师资格。
视力残疾儿童教育教师修习特殊教育课程，包括：特殊教育学、视力残疾病理学基础、视力残疾儿童心理与教育、视力残疾康复、盲文、盲校课程与教学论；
听力残疾儿童教育教师修习特殊教育课程，包括：特殊教育学、听力残疾病理学基础、听力残疾儿童心理与教育、听力残疾康复、手语、聋校课程与教学论；
智力残疾儿童教育教师修习特殊教育课程，包括：特殊教育学、智力残疾病理学基础、智力残疾儿童心理与教育、智力残疾康复、游戏论、培智学校课程与教学论；
学前特殊教育教师修习特殊教育课程，包括：特殊教育学、残疾儿童早期干预、视力残疾儿童心理与教育、听力残疾儿童心理与教育、智力残疾儿童心理与教育、儿童发展问题诊断与咨询。
[1] 本章撰写人员：刘占兰。
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