一、合作学习的历史发展
（一）中国合作学习思想
早在两千多年前，中国教育家在教育实践中就开始重视合作学习的研究。
《学记》明确指出“教”与“学”是相互依存、相互促进的。“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。故曰：教学相长也”。教学相长的思想表达了教师和学生在教学过程中通过交往而达到相互促进。《学记》还指出：“相观而善之谓摩，” “摩”就是相互观摩，同学之间相互切磋，取长补短，强调师生朋友之间互相启发，扬长避短。孔子还特别强调师生之间的双向沟通，他在教学中善用问答法，帮助学生打开思路，表达思想，是一种把师生合作与生生合作结合的启发教学。在宋代书院教学中，朱熹倡导相互质疑问难、合作交流，以及同学之间互教互学的教学方法。陶行知提出了“小先生制”的教育构想，并付诸实践。他提出儿童一边当学生，一边当先生，“即知传即人”，把学到的知识随即传给周围的同伴，兄弟姐妹甚至父母。由此可见，中国教育重视教师之间的相互研讨、师生之间的交往、生生之间的合作，对今天合作学习具有极其重要的参考价值。
（二）国外合作学习思想
苏格拉底提出“助产术”，他在教学时总是采用对话或提问的方式来揭示对方在认识中的矛盾。在他看来，人生来就具有理性和道德的，教师的任务就是帮助学生把它们诱导出来，因而他把这种方法称为“助产术”。他与学生进行对话时，善于引导学生从错误的不断克服中得出正确结论。文艺复兴时期，捷克教育家夸美纽斯认为，针对中世纪学校个别施教的做法，要求实行班级授课制，即把学生组成班级，由一位教师面向学生班级授课。这种教学形式有利于提高教学效率，但学生容易成为被动的接受者。20世纪初，美国教育家帕克在马萨诸塞州昆西公立学校实施真正的合作与民主，每年平均有3万多名来访者到课堂体验合作学习（即“昆西教学法”）的运用。帕克以后，杜威提倡在教学中运用合作学习小组，开展“主动作业”。他认为，如果人要学会民主生活，那么必须在学校中体验到具体生动的合作过程。杜威的思想被克伯屈运用于教学实践，小组合作学习成为设计教学法中的重要组成部分。
二、合作学习的理论基础
（一）知识的社会建构理论
社会性建构主义认为，知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被群体改造，以尽可能反映客观世界的本来面貌。学习既有个体建构知识的一面，又有社会建构知识的一面。社会建构既包括个体间，诸如儿童——儿童、儿童——成人乃至成人——成人的互动，也包括在更大社会文化系统中的公共知识的建构。在他们看来，知识不仅是个体与物理环境的相互作用，更为重要的是个体与个体社会性的相互作用。在社会**往活动中（特别是学校教育教学活动中），儿童在教师、同伴和成人的帮助下，以社会文化为背景，以自己在日常生活、游戏、活动中所形成的个体知识与经验（又称为“自下而上的知识”）为基础，借助语言、符号的作用，通过社会活动解决问题，理解成人的知识（也称为“自上而下的知识”），建构知识的意义。这是儿童知识经验发展的重要途径，人的高级心理机能的形成也正是通过社会性相互作用内化人类知识文化的结果[1]。
从社会性建构主义的观点看，教学过程中教师与学生以及学生之间的社会**往对于知识建构有着重要的意义。由于每个人具有自己的经验背景，只能理解到事物意义的某一方面，而不是全部内涵与意义，因此，我们对事物、现象与意义的解释也仅仅是众多解释中的一种，不存在对事物唯一正确的理解。教学要形成学生全面的认识，要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的其他侧面与意义，就应采取交往、合作的方式。通过合作、讨论，学生可以了解彼此的见解，交换各自的看法，看到自己注意了事物的哪些方面，又忽略了哪些方面，从而有助于自己形成更加深入的理解和进行知识的广泛迁移。同时，在小组讨论中，学生可以更多地吸收、借鉴他人的观点，不断反思自己的思考过程，对各种观念加以选择、组织和改造，拓展自己的视野，建构知识及其意义。
（二）社会互赖论
社会互赖理论由群体动力（group dynamics）发展而来。群体动力理论的主要代表人物为勒温（Lewin，K.），勒温的实验研究表明：在合作性群体中，个体具有较强的工作动机，能够相互激励，相互体谅，信息交流也比较畅通，合作性群体的工作效率明显高于非合作性群体。勒温的弟子道奇（Deutsch，M.）在20世纪40年代末提出了合作与竞争的理论。在他看来，在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”，即个体目标与他人目标紧密相关，一方目标的实现有助于另一方目标的实现。而在竞争性的社会情境下，群体内个体目标则体现为“排斥性相互依赖”，虽然个体目标之间联系紧密，但一方目标的实现却阻碍着另一方目标的实现。
道奇的研究生戴卫·约翰逊，同他的兄弟荣·约翰逊一道，将道奇的理论拓展为“社会互赖论”（social interdependence theory）。社会互赖论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式以及活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励能促进彼此的学习努力。消极互赖（竞争）通常产生反向互动，个体之间相互妨碍。在没有互赖（个人努力）存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。“同竞争的目标结构、个人主义的目标结构相比，在合作的目标结构下，学生的学习会产生更多的人际吸引。”[2]
（三）教学工作理论
该理论认为，影响课堂学习质量及社会心理气氛的因素主要有三个：任务结构（task structure）、奖励结构（reward structure）和权威结构（authority structure）。斯莱文博士认为：“课堂教学工作可以描述为三个要素：任务结构、奖励结构和权威结构的统一体。任务结构是构成学校每天上课的各种活动的混合。”[3]
任务结构包括教学方式方法、教学组织形式。合作学习在任务结构方面利用小组合作、异质性小组团体，采用各种不同方式的学习活动来进行学习。
奖励结构一方面是指运用何种方式来强化学习行为的结果，它涉及奖励类型、奖励频数、奖励的可接受性、奖励的对象等要素。另一方面，奖励结构是指人际间奖励的互赖性。在竞争性的奖励结构中，别人的成功就是自己的失败，是负性的奖励结构。反之，在合作性的奖励结构中，一个学生的成功同时会帮助别人成功，学生们之间存在着一种正性（肯定的）互赖关系。合作学习主要是利用了正性奖励结构来激发和维持学习活动的。
权威结构主要是指在课堂这一社会系统中，教师或学生控制教学活动的程度。任何社会都必须有社会控制，这样才能维持社会秩序并满足社会需要。在传统的教学体系中，通常由教师个人以奖惩和分数来控制学生的学习及各种行为。学生的努力和用功只是为了避免教师的处罚并为自己赢得某种利益，这是无法满足开放社会要求的。合作学习则要求学生利用自己的内在动机及同伴的激励来控制自己的行为，努力学习，最大程度地获得学习上的成功。
（四）发展理论
发展理论（developmental theories）的基本假定是：儿童围绕适宜的任务进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握；儿童认知性发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。
苏联心理学家维果茨基（Vygotsky，1978）将儿童的最近发展区界定为：“由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强的伙伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。”维果茨基指出，教学最重要特征是创造最近发展区。在他看来，儿童间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。从发展的观点来看，合作学习对于学生学业成绩的影响主要归结于合作性任务的运用。学生们讨论、争辩、表述以及倾听他人意见的机会是合作学习极其重要的成分。
[1] 潘洪建.教学知识论.兰州：甘肃教育出版社，2004：249-250
[2] Johnson，D.W.，Johnson，R.J.Circles of Learning：Cooperation in the Classroom.Edina，MN：Interaction Book Company，1993：5
[3] Slavin，R.E.Cooperative Learning.Review of Educational Research，Vol.50，No.2.1980：315