一、课例研究背景
教育现代化是教育的整体转型，是教育实现现代化的过程。教育的现代化主要表现在人的观念的确立，教育发展水平和科学技术应用的广度和深度的不断提高，教育制度的不断创新和教育结构的丰富多样性等方面。随着科学技术在教育中的运用不断普及和深化，教育内容的科学化程度越来越高，加上教师的专业化水平和学历不断提高，教育科学研究新成果不断涌现，教育思想观念越来越摆脱传统教育的束缚，教育制度也越来越灵活多样，教育结构越来越富有延展性和丰富性，为受教育者的自由发展提供着越来越充分的保障。
在这个时代背景下，2013年3月21日，我校举行“自主创造性教学文化建设的实践研究”开题暨学校发展研讨会。此课题的研究基于三方面的考虑，一是学校文化建设的价值与意义；二是教学文化建设的重要性；三是我校的实际现状。因此，“自主创造性的教学文化”的构建成为大兴七小积极努力的方向。基于此，我校定于2013年5月举行以“构建自主创造性的教学文化”为主题、以“课堂观察技术辅助下的课例研究”为方式的校本研讨活动。
课例研究小组经过认真的研究讨论，确定以二年级语文课文《黄山奇石》为研究内容，执教老师是有着8年教学经验、具有较好业务基础和发展潜力的白冰老师。
二、研究流程与基本情况
（一）第一次课——原有经验的继续
第一次课例研讨活动在2013年5月15日上午举行，活动形式属于课堂观察技术辅助下的课例研究。执教教师为本校语文青年教师白冰，执教课时是小学语文北京课改实验版第四册第二十六课《黄山奇石》第一课时，授课班级为白老师任教的二年级一班。课堂观测小组由校长、校领导班子成员和部分学科教师代表、专家团组成。在课程实施的过程中，课堂观察小组成员分别从教学时间分配、教师提问记录分析、学生学习投入状态、课堂教学程序、师生个体对话和巡回路线观察、课堂问答行为类型这六个方面进行观测并记录分析。授课之后，研讨活动在学校的二楼会议室进行。先由课例组观察教师进行逐项的汇报和分析，再由任课教师白冰进行授课反思，最后由专家组从语文专业角度进行点评并从宏观层面进行分析。
第一次课由执教老师凭借自身的原有经验进行独立备课，这是教师成长的基础，课题小组成员对其教学设计不做任何辅导与提示。从专家的点评和观察小组的记录来分析：授课老师以自己以往的教学经验进行教学，教学目的基本达成，但对黄山奇石“有趣”的引导并未引起学生的兴趣；生字、词的教学显得较为生硬，在生字、词的教学中，感觉与总体课文的学习已经脱离关系，只是为了学生学字、词而学；对学生整体的关注度也不够高，有些同学回答问题五次以上，有些同学一次机会都没有。
（二）第二次课——面向“激趣”的努力
第二次课例研讨活动在2013年5月22日上午举行的。本次活动的流程与第一次相同，但授课班级改为二年级三班。在这次授课的过程中，白冰老师的授课思路有了明显的变化。较第一次而言，这一次的教学活动设计更加贴近学生，设计思路也更加明确和流畅，教学目标更加具体，具有更强的可操作性。尤其是在启发学生学习奇石名称的过程中，老师从课堂提问、小组活动等方面都花了不少心思。
这一次专家们的点评可谓揭示出语文教学的精髓。一位专家说道：“教学目标中缺少一个‘情’，整堂课要做到‘情’不断。”“情”这一点也正是语文学科所独具的魅力。另一位专家评价：“与‘生本性’过程相对应的，一是启情，二是启知，三是启理、启法。在三启之后，则是‘激趣’！”
（三）第三次课——华丽的转身
第三次的课例研讨流程与前两次相同，但有一点最大的不同，即这一次就白冰老师的课程实施来讲，实现了一个“华丽的转身”。
首先由白冰老师按照第三次修改之后的教学思路进行课堂实施，本次授课班级是二年级二班。在本次教学过程中，教师表现得十分自然，无论是与学生的交流，还是教师示范，再到关注课堂的生成资源，在教学技能和教学方法层面都有了极大的提高。值得一提的是，在讲授“仙桃石”“猴子望月”等黄山奇石的时候，教师通过层层深入的引导式提问，加上绘声绘色的描述，将学生带入了一个宛若真实的黄山奇石仙境。课堂节奏紧凑而明快，教学过程环环相扣，孩子们的能力也得到了充分的提升。正如专家所点评的那样：“从这节课中，看到的是教师的得体大方，对比前两节课，实现了一个质的飞跃，实现了语文教学一个华丽的转身！”
三、课堂观察与分析
（一）数据分析
1.三次教学设计对比
具体见表1。
表1 三次教学设计对比
续表
续表
通过三次课堂教学设计的对比，我们发现执教教师在教学程序上也有了很大变化，具体体现在以下四个方面：
（1）从单独开辟一个环节教生字到随文识字，这样的转变更利于学生对于词语的理解，同时配上相应动作、图片帮助学生理解难词。
（2）关注对文章整体的感知，符合学生学习的认知规律。从一段一段拆分地理解，到整体地把握，是对学生的认知规律更深入的理解。
（3）时间分配突出学习重点，体会到黄山奇石的“有趣”。从过多“无意义的问题”到提出“有价值”的问题，将时间充分用于有效教学中。
（4）注重语言文字运用的理解、品味。重点抓住“仙桃石”的有趣，通过语气的运用来读出“有趣”的感觉。
2.教学时间分配对比
根据对三次观测数据的比较分析，在第一次课堂教学实施中，师生问答的比重几乎占到整个课时的一半，显得课堂教学手段比较单一，教师的操控性太强，没有放手给学生更多的空间发挥创造。
第二次的课堂教学，教师从时间分配上有意识进行了调整，关注了学生合作学习，在学生书写上给了更多的时间。同时，课堂中各环节时间分配合理，设计开放而有效的问题，引导学生在小组中通过讨论、体验来理解学习内容，尽量减少一问一答式的问题，使更多的学生参与到学习中来。另外，为了让板书示范更加清晰，教师可使用投影的形式呈现。
第三次课堂教学中，课堂教学效果较之以前有很多改进之处，例如，从时间分配的比例上，教师把更多的时间交给了学生，包括质疑的时间、思考回答的时间、合作学习的时间以及书写生字的时间等。从课堂组织的形式上，教师采取了个人、小组、集体的组织方式开展不同的活动，并通过游戏活动巩固复习所学生字，激发学生的积极性。从师生问答的效果上，教师改变了以往不断追问的方式，而是运用图片创设情境，激发学生的学习兴趣和求知欲望，鼓励学生进行质疑，使学生自主参与，创造性地学。
3.教师提问记录分析表
具体见表2。
表2 教师提问分析记录 单位：次
针对以上三次教师课堂提问记录，可以做出如下分析：
在第一次课堂教学实施中，提问次数稍多，感觉师生互动多，但很肤浅，学生要随着教师的思维走，提的问题多，学生思维就要不断发生改变，跨越性太强，学生思路不一致。问题多导致学生对于一些重点问题思考的时间不够，学生思维的闸门没有打开，就谈不上自主。教师问题的设计应具有引导作用和启发作用。
在第二次课堂教学实施中，用问题作为课堂的主线引领学生的活动，但把握得不够准。如果想用问题作为课堂学生思维的主线，就应该很好地设计问题，使问题难度逐步增加，学生思维的深度与广度不断提高。对于那些没有意义的问题，可以用合理的过渡语带过。本次课教师所提的着眼于“运用”的问题有所增加，说明教师的问题设计已经发生了改变，在有意识地调动学生的思维，让学生运用所学知识解决课堂上的问题。教师本节课增加了一些图片，同时对课文的理解加强了，但学生活动还有待提高，尽管与第一节课相比有了明显的改变。
在第三次课堂教学实施中，教师设计的问题数量少了，前两节课无意义的问题变成了教师的引导语，转型很成功。问题的设计紧紧围绕课的主线，学生的思维始终围绕老师展开，问题的深度增加了，需要学生经过一定的思考才能回答出来，调动了学生的思维，实现了学生的主体性，学生的创造性思维得到了锻炼。教师在发掘学生闪光点方面不够深入，但课例研究的目的可以说实现了。
4.学生学习投入状态观察量表
具体见表3。
表3 学生学习状态投入观察
根据非投入状态和投入状态两方面进行观察量表设定。观察按时间抽样，每5分钟为一时间段，全课分成8个时间段来观察并进行量化分析。根据表4可以看出：
第一次课：全班共39人，投入状态32人，占82.1%；非投入状态7人，占17.9%。在这堂课的过程中，开始的5分钟，教师的引入富有吸引力，39人中只有2人处于非投入状态，随着课堂教学时间的增加，在第10分钟以后，非投入状态的学生明显增多。可能的原因有如下几点：（1）孩子的年龄较小（二年级），有意注意时间本身就很短，时间长了，自然注意力分散；（2）人数较多的（非投入状态）教学环节都有教师在语言、设计、引导、启发等方面欠缺或者不到位的因素，不能抓住学生的兴趣及关注点；（3）在非投入状态统计过程中，始终有几名学生处于此种状态，应该和孩子的学习习惯有关，需引起教师在课上多关注，培养孩子良好的学习习惯。
第二次课：全班共39人，投入状态37人，占94.9%，较第一次观察上升了12.8个百分点；非投入状态2人，占5.0%。这堂课的授课班级为二年级二班，在学习习惯上与第一次的授课班级有着明显的不同，学生的投入状态也好很多。但本班仍然存在个别学生欠缺良好的学习习惯的情况，需要引起教师和家长的关注。教师在教学过程中，应及时关注课堂上的生成资源，并加以有效运用。
第三次课：全班共39人，投入状态34人，占87.1%，较第一次观察上升了5个百分点；非投入状态5人，占12.8%，较第一次观察下降了5.1个百分点。整体来说，此次课堂的学生投入状态较第一次有了很大的改变，但与第二次相差不大。这堂课中，教师的指令语更加清晰明确，教学环节循序渐进，教师提问更加关注学生的反馈，能够及时捕捉学生在课堂的生成资源，将其变为有效的教学资源。
5.课堂教学程序表
具体见表4。
表4 课堂教学程序表
续表
通过上述三次课堂教学程序的对比可看出，第三次课堂教学程序与前两次相比发生了很大变化，主要表现在：
（1）分散识字，集中书写。随文识字便于学生理解字义；集中书写有指导，有教师范写，有反馈和评价，写字扎实、省时。
（2）关注学生理解特点，整体进入，分部分深入体会，了解第一自然段内容，重点学习第二自然段，减少了第三自然段的学习，使对重点段的学习更加充分深入，尤其对“飞”“落”“仙”的理解使学生体会到用词的准确、描写的生动。再加上故事的引入、教师的范读、让学生边做手势边读，学生都读得有声有色，感受到其中的乐趣。
（3）从关注知识向关注学法转变，指导学生理解词语的用法，明白文章写了什么及写作方法。
小组合作学习，发挥小组成员的智慧，互帮互助，互相提高，在交流中提升认识，培养合作、倾听、表达的能力。
变换多种学习方式激发学生学习兴趣，图片的使用、读字猜图、编写诗歌总结全文及巩固生字等方法，调动了学生参与的积极性。
6.师生个体对话和巡回路线观察量表
具体见图1。
图1 教师个体对话和巡回路线
通过上述三幅图的比对分析，可以看出执教教师在提问和学生回答完问题之后的反馈上有了很大的改进，更多的不再是单纯的“好，请坐”，而是将学生的答案进行梳理，引导到本节课的教学中来。从教师巡回路线的观察来看，教师关注了整体同学，教师在课堂上注意观察每一位学生，做到学生的答案在教师心中有数，这是与第一次相比较有了很大提高的地方。但由于本次执教的班级并不是所任班级的缘故，教师提问的同学与上次相比有大幅减少，回答问题的机会更多地给了那些举手的同学。
在低年级的教学中，可以问孩子有哪些不懂的词语，学生可能会问“闻名中外”是什么意思，教师此时不应该直接解释这个词，应该再读一读文中的句子，让学生进行感悟，先说一说，然后教给学生一些理解词语意思的方法。比如，可以把每个字的意思先告诉学生让学生进行理解，最后再将这个词的意思告诉学生。在中年级就要开始训练学生提出自己不懂的问题，这时问题就不再简单地停留在词语的意思上；到了高年级还要让学生提出有价值的、值得研究的问题。这种质疑能力的培养需要教师在常态课上训练，多给学生提出问题的时间和空间，才会加强学生的质疑能力。
7.课堂提问行为类型及频次统计表
具体见表5。
表5 课堂提问行为统计
续表
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通过以上三次的课堂观测结果分析，得出：
从教师提问类型来看，主要以记忆性和推理性问题为主，创造性的问题较少。
从挑选回答问题者的方式来看，最多的类型集中于“提问后，叫举手者答”，最大的变化是“改问其他同学”的次数增大，这说明教师有意识地将发现答案的机会让于学生，让学生在答案的获得中充分发挥其自主价值。
从理答行为来看，对于学生的回答进行反馈，教师也发生了很大的变化，加大了对学生的回答的肯定与赞扬，消极评价的次数减少。
从学生回答行为类型来看，推理性回答和创造评价性回答所占的比例较少，机械判断和认识记忆性的回答最多，这也说明了学生在课堂中的创造性回答太少。
只有教师提出创造性的问题，学生才会进行创造性的回答。创建自主创造性的课堂必须多为学生预留思考的空间。学生与教师的互动在于教师对学生的回答多给予鼓励和称赞。只有教师给出了积极的评价，学生才能更进一步积极的思考。为了进一步激发学生的自主创造性，教师应多设计一些创造性的问题，通过启发引导的方法，激发学生思考，为课堂增添新的活力。
（二）总体评价
1.主要改进之处
三次课下来，我们看到了较明显的变化：一方面，学生的兴趣被激发了，愿意更多地来回答问题，上课的投入状态也随之变好；另一方面，教师的上课状态越来越自然，越来越有**。课堂在教师的引导下，从让人觉得很一般到现在的引人入胜，从静态的教师提问到动态的互动式课堂教学。
（1）整合课堂的问题。
第一次上课时提了很多问题，其中无意义的问题占的比例较多，而这些问题通常停留于书中现成的答案或学生的日常经验，一问一答的形式较为普遍，没有进行开放式追问或创新性思考。但第三次课变了，整合了问题和课堂资源，预留更多时间让学生自己去想完整的问题，而不把问题切分成若干块，一点一点“喂”给学生。
（2）阳光洒向全部花朵。
可能跟白老师个人教学习惯有关，也可能跟现场气氛有关。第一次上课的时候，回答问题的学生只占到2/3，有的孩子甚至回答了5次。这导致课并没有能够激起另外1/3的孩子的注意。在后来的课中，白老师注意了这个问题，把阳光尽可能均匀地洒在每个孩子身上，让每个孩子尽可能都能有发言的机会，不剥夺孩子发现问题的机会。课堂上，教师应关注有没有给学生提问的机会，从低年级开始培养学生质疑的能力。针对培养质疑能力，低年级可以问孩子“在句子中有哪个词语不懂？”备课的时候应有一个预设，分别琢磨一下每个字的意思，再结合整个词的意思；在中年级，可以问一问“你有那句话不懂？”结合生活实际理解；在高年级，可结合自读，提出自己不懂的问题。教师可以问：“这个问题谁能解决？”有的时候，孩子可以提出问题进行探究，有时孩子想了解老师或别人是怎么想的。总而言之，质疑要有方法、有层次。
（3）对语文的真实投入。
语文是一种人文性较浓的学科，那如何将这种人文性展现出来？这便需要教师有智慧。在这几次课中，发现上好语文课一个非常关键的因素是师生之间以语言为载体的交流。有人说过“语文就是聊天”，跟孩子聊天，跟孩子正常地聊天，不造作、不虚伪。教师需要把自己的姿态摆正，自己不是高高在上的人，而是跟孩子聊天的一个普通人。这三次课下来，白老师对语文的理解也更加深入，与孩子心与心的交流让语文课变得更加流畅。
（4）自主创造性课堂的状态。
什么是自主创造性的课堂？有没有标准？自主创造性的课堂就应该是自主的、创造的，有了统一的标准反而束缚着整体的发展。把课上好了，把课应该有的样子上出来了，就是自主创造性的课堂。王春明老师说：“课堂中别怕出错，让每个孩子都动起来。”动起来的课堂才具有生机，才能具有自主创造性。如果课堂都是在教师的预设中，那课堂便会像机械一样运转，没有了人的生动性和自主性。
2.尚存的主要问题
教师的教学智慧还有待进一步提高，还需要以更加灵活的状态面对课堂中突发性的事件。此外，还要更加关注学生，灵活利用课堂临时生成的资源，进一步优化教学。教师要勇敢地放手，不要怕孩子出错，而要把错也变成一种教学资源。
四、反思与收获
通过开展本次课堂观察技术辅助下的课例研究活动，校本课题“自主创造性教学文化建设的实践研究”又迈出了积极的一步。专家点评时所指出的研究方向——“精细的宽松，积极的无为”，也是本校正在努力建设的学校文化的一个落脚点和归宿。
“宽松”，这个词在《新华词典》里的定义是“宽舒，松快，即宽松和谐的环境”；所谓“无为”是“顺应自然，不求有所作为”。
在校本课题的大环境下剖析“宽松”的含义，可以理解为给学生一定的自主空间，颠覆传统意义上的填鸭式教学模式，不再是教师一言堂，而是还学生充分的自主和民主。对于“精细”一词，则可以理解为教师在进行备课时，要精心设计教学环节，精心设计课堂提问的问题，精心预设可能出现的课堂生成，做到备课在先，为实现自主空间自主而精心备课。
对于“无为”一词，则可以理解为给学生创造的空间。以往，学生在课堂上总是被教师牵着鼻子走，被动接受知识和答案，他们的思维模式是被固化的，很少有主动发挥想象力和创造力的机会。所谓“积极”，指的是教师在课堂上应是在全神贯注的教学状态下，做到精心地备课，一切了然于心，对于学生的回答能够适时进行点拨，而不是全盘否定或直接给出答案。
无论是“精细的宽松”还是“积极的无为”，都是不可割裂开的。它们是互为依傍、相生相长、缺一不可的。只有宽松没有精细，是空泛无组织的；只有精细而无宽松，则是“教说灌输”的。教师的教是为了师的“无为”和促就生的“有为”。