1.教育的职能和作用
(1)教育是生活的需要
在杜威看来，对任何一个生物体而言，生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。对于人类而言，生活具有特殊的含义，它包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作，几乎人类所做的一切事情，无非都是为了生活，它们本身也是人类生活的一部分。人类生活于社会群体之中。对于每一个新生儿来说，其生存和生活依赖于对社会群体规则、信仰、语言和观念的理解和遵守。所以对人类来说，社会群体的每一个组成分子都需要学习群体生活的经验以及祖辈传递下来的生存生产的知识，并且在此之前和其中最重要的工具就是沟通。“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。……人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投。”①
沟通是生活的本质特征。就广义的教育概念来说，沟通本身就是一种教育，一个相互传递情感和经验的途径，一种表达立场和目的的工具。在正规的教育没有出现之前，人类文化的传承和发展主要依赖的就是这种素朴的沟通，通过共同的生活来将人类积累的文明继续传递下去。正规教育的出现是生产发展的必然要求和结果。随着文明的进步，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大，没有正规的教育，即有意识的机构——学校、课程和专门人员，社会不再可能通过简单的仪式或沟通来传递一个复杂社会的一切资源和成就了。“因为书籍和知识的符号已被掌握，正规教育为年轻人获得一种经验开辟道路，如果让年轻人在和别人的非正式的联系中获得训练，他们是得不到这种经验的。”①
(2)教育是社会的职能
沟通是人类生活的本质。人类因为其生活于其中的环境不同，决定了他们沟通方式和活动方式的差异。那么什么是环境?杜威从生物学的角度给环境下了个定义：“环境包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件。”②社会环境制约了人的活动性质、目的和范围。简单说来，我们所做的和所能做的事情，如果脱离了共同体的期望、要求和制度，便会收到来自共同体其他成员的阻止、批评和谴责。
结果是社会环境通过个体的种种活动，塑造了个人行为的智力的和情感的倾向。学校是特殊的环境，它为人类生活其中的世界。与动物不同，人类既要学会认识自然，更为重要的是人类拥有社会生活。因此就生活生存的环境的复杂性而言，人类是有必要接受学校教育的。
学校环境的功能在于三点：第一，提供一个简化的环境。选择人类经验中基本的东西，循序渐进地传授给儿童。
第二，提供一个净化的环境。清除人类环境中不良的东西，培养儿童健康的心理习惯。第三，平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。
2.教育的本质和目的
(1)教育的本质
杜威是通过论述教育是什么和教育不是什么的两个维度来规定教育的本质的。简单地说，教育即指导和生长，教育不是预备、展开和形式训练。
什么是“指导”?“指导”是一个比较中性的词，表明把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力。①这个定义表明“指导”有三个特点：第一，“指导”不是诱导。指导的一个前提是被指引的人有主动的要求或表现出主动的倾向，这个主动的趋势发生在指导以前而不是以后。第二，“指导”不是控制。控制是使用外在强制力量迫使受控者走入预先规定的道路上来。指导则尊重了被指引者的意愿，顺其自然地发展了他的主动趋势，将其引入势之所趋的道路上来。第三，“指导”不是捣乱。指导要把自然地引导被指引者的主动趋势到某一连续的道路上来作为自己的使命，而不是瓦解或破坏这一主动趋势，也不是把这一主动趋势引导到断裂的轨道上去，指导要引起被指引者对其某一行为态势的注意，并顺势发展之。
在杜威看来，教育即指导。反映在教育实践中，这种指导式的教育就是主动的和建设性的教育教学，它的对立面是灌输式的教育。灌输式的教育之所以是错误的教育方式，原因在于灌输式的教育违背了儿童身心发展的规律，违背了教育的本质精神。教育从根本上说是一个主动和建设性的过程，它的重心在于学生的自然化成长，正是这个成长要求教育作为一种指导力量而存在，也正是这个成长要求教育要注意儿童身心、智识的发展水平而不是无视它的存在。
什么是“生长”?杜威认为，生长就是“朝着后来结果的行动的累积运动”。①生长的基点在于未成熟的状态，这个状态孕育了生长的无限可能性，这种可能性所依托的条件，亦即发展的能力，不是指现在没有能力，到了后来才会有，而是现在就确实存在的力量。只不过这种力量还是一个混沌或者是软弱的，在生长中不断清晰和壮大。杜威还强调，这种未成熟的状态还可以解释为可塑性状态。“可塑性是保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力。这就是说，可塑性乃是获得习惯或发展一定倾向的能力。”②
何谓“习惯”?杜威认为，习惯是一种执行的技能，是利用自然环境以更有效地达到自己目的的能力。习惯同时也标志着一种主动选择习惯运行的环境的倾向。就教育的生长精神而言，把教育解释为获得能使个人适应环境的种种习惯，虽然狭隘了些，但也并不失要旨。确实，由于习惯是生长的表现，而且由于习惯对人经济而有效地适应和控制环境的积极价值，把教会年轻人获得适应环境的种种习惯作为教育的重要内容，这是必要和必须的。
问题在于“习惯”一旦形成，也会因为其惰性而使人厌恶变革。这就需要我们给习惯一个限定，亦即教育要培养的习惯应是生长性的、具有可塑性的习惯，这种习惯是一个不断更新、不断改造、不断重组的能力和倾向的整合体。
在杜威看来，生长实际就是经验的不断重组和改造，就是有机体与环境不断交互作用的过程。因此他说：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”①
经验意义的增长，与我们对所从事的活动之间的关系和连续性的认识的提高相对应。活动最初的力量源于冲动，其形式和目标是盲目的，它不清楚它自身，也不清楚它和其他的活动之间有什么相互作用。一个有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。经验也具有教育意义，它能够增强后来的指导和控制能力。经验可以使人能够设想他的某种或某些活动能产生什么结果，于是他可以照此准备，获得有益的结果，避免发生不良的后果。
“不给婴儿吃牛肉块，并不是否定牛肉块的营养价值。在小学一年级或五年级不教三角课，并不是对三角有反感。具有教育作用的或能够引导生长的，并不在学科本身。如果不考虑学习者所达到的生长阶段，任何学科内部都不具备固有的教育价值。”①
将教育视为经验的不断改组或改造，这一思想要求把教育的过程和结果视为一件事。其意义是，“经验作为一个主动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭露前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。”②
教育不是预备。为了更深刻地理解教育的本质，杜威列举了教育史上的几种比较常见的说法，其中之一便是“教育即预备”说。这一学说主张，教育乃是一种预备的过程，“所预备的乃是成人生活的种种职责和权利”。③在这种教育方式中，儿童被视为成人的接班人，儿童本身的生活在这种教育中毫无意义。杜威认为，“教育即预备”
说有四点错误。第一，这种观点无视儿童的主动性，使教育丧失原动力。第二，优柔寡断和拖沓是这种教育的典型特征，它无视当下所提供的许多良好机会，而把目标放在不可预见的将来。第三，用僵硬统一的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准，“把以个人的优点和缺点为基础的严格的和明确的判断，代之以模糊不定的观点”。①
第四，作为预备的原则，使教育者不得不极大地求助于外来的快乐和痛苦作为教育的手段，如采用威逼利诱的方法，以奖赏为诺言，以痛苦作威胁。
教育不是展开或发展。与预备说相仿的是发展说，它首先规定一个特定的目标，这个目标常被设想为完全的、完美无缺的，任何阶段的生活都没有达到这个目标，只是向这个目标的展开。它与预备说的不同在于：“预备说的追随者重视青年正在准备的实际的和专业的职责，而发展说则提到正在展开的原则所具有的理想和精神的特性。”②在杜威看来，这种展开说的全部问题在于，一个遥远而空洞的完全展开的先验目标，在实际的教育中，将意味着对现存制度的精神的恭顺同化。这种“教育的本质是服从，而不是改造”。③这种无视儿童的自然生长要求的教育，被浸泡在外部的权威与命令之中，是不符合现代精神的。
教育不是官能的训练。“所谓‘训练’既指经过训练的能力的结果，也指通过反复练习的训练方法。” 训练说主张：“教育所要做的事就是不断地和分阶段地反复练习，使这些能力不可避免地得到精炼和完善”。④杜威认为，训练说的基本谬误在于它的二元论。“这就是说，这个理论把人的活动和能力与所用的材料分离开来。其实我们并没有所谓一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开练习所用的材料，一般的心理的和身体的能力的训练全是废话。”①
教育不是塑造。塑造说否认官能的存在，强**材对发展智力和道德品质的独特作用。它不认为教育是一个从内部展开的过程，也不认为教育是对存在于心灵本身的官能的训练，而是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。“教育通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵。”②杜威认为，塑造说的缺陷在于忽视人具有主动和特殊的机能，这些机能是在人适应环境时所发生的改造和结合中发展起来的。塑造说“没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。一切教育都能塑造智力的和道德的品质，但是这种塑造工作在于选择和调节青年天赋的活动，使它们能利用社会环境的教材。而且，这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。这是一个改造和改组的过程”。③
教育不是复演。复演说认为，个体在发展，但是他的恰当的发展，在于有秩序地重复动物生活和人类历史过去进化所经过的许多阶段。反映在教育上，它主张教育在本质上是追溯性质的，认为教育主要是回顾过去，特别是追溯过去的文学作品。教育按照过去的精神遗产的模型塑造心灵到什么程度，心灵就被适当地塑造到什么程度。杜威认为，复演说是根本错误的。首先，这个观念的生物学基础是错误的。人类进化的历史不是不断重复前人的生活方式，而是发展和改进它。其次，这个观念将教育引向与现在没有联系的世界。问题在于，“背弃了现在，不会载着过去的废物回归到现在。对当前现实的需要和机会有适当的敏感性的心灵，对现在的背景感兴趣，具有最活跃的动机，绝不会后退，因为过去和现在永远不会失去联系。”①
(2)教育的目的
杜威认为，目前的社会生活决定我们的教育内容、方式、方法和性质。而现在的美国社会是民主社会。他说，衡量一个社会是否是民主社会，有两条标准。第一条标准，在民主社会里，有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二条标准，社会各群体之间有更加自由的相互影响，而且在这个社会里，社会习惯通过应对由于多方面的交往所产生的新的情况而不断地重新调整。
民主社会否定外部的权威，依靠公民的自愿和兴趣来实现利益的相互渗透与不断调整；民主社会不是阶级的社会，它给予全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会，它必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。因此，“民主社会比其他各种社会更加关心审慎的和有系统的教育”,“这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会杜威通过批判教育史上三种类型的教育目的说，继而说明良好的教育目的应是基于三者之上的，三者中的任何一个有所偏颇都是有害的。
教育目的的自然方面。教育史上以卢梭为代表的教育家们，主张教育是一个自然发展的过程，他们认为自然能提供儿童发展的规律和目的，教育者的任务是追随和遵循自然的方法。杜威认为，这种主张积极的一面在于它有说服力地引起人们注意那些不顾受教育者的自然禀赋的许多目的的错误。把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要，而且它反对一般的目的而关心儿童个别差异的目的，注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。因此就反对人为造作和成人化学校教育内容和方法方面，自然说的教育家们是有贡献的。但杜威同时也提出，这一主张的积极方面应是良好的教育目的的一部分，但一定要注意剔除它的消极部分，那就是不重视智慧在预见未来和努力工作中所起的建设性作用，而且反对儿童在社会环境中受教育。
教育目的的社会方面。强调把社会效率作为教育目的的教育家们认为，教育的任务在于提供自然所不能获得的东西，即个人习惯于社会控制，天赋能力服从于社会准则。这一学说的积极方面在于，它表明了社会对其成员的要求：具备工业生产的能力、具有良好的公民素质和能力。“错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。如果我们认识到，社会效率的取得不是通过消极的限制个人的天赋能力，而是通过积极地利用个人的天赋能力，去做具有社会意义的事情，这个学说就表达得适切了。”①
教育目的的文化方面。教育目的的社会方面要求教育必须具有文化方面的目的。因为没有文化，个人无法参与社会，也就无法实现社会效率。在杜威那里，“文化就是不断扩大一个人对事物意义的理解的范围，增强理解的正确性的能力”,如果一个人没有这种能力，“他就不能和别人交往”②。
“教育者的责任就是做领袖的责任。教师是学生的先觉先导，一方面要指导学生有适当的目的；一方面再给学生一个路径。”③
3.教学论
(1)教学方法
在杜威那里，经验是指有机体与环境交互作用的过程。这个过程包含主动的因素和被动的因素。在主动的方面，经验就是尝试或者称为试验。在被动的方面，经验就是承受结果。经验一定是意识和活动同时进行的过程，单纯的行动和单纯的意识都不能产生经验。从经验的性质来看，经验有两个特点：第一，经验是意识与行为结果的统一。
第二，估量一个经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种联系或者连续性。
“当使儿童从事于一系列不相连贯的各种活动时，一切观察就必然是片面的。这样的一系列不相关联的各种活动当然不会为形成有组织的教材的机会和内容作准备，而且它们也不会为前后一贯的和完全的自我的发展作准备。仅仅是去做，不管怎样生动，都是不够的。”①
思维是经验的两个方面的联结带。它将所要做的事情和这个行为的结果联结起来，表明两者之间的关系，指出它们联结的详细情况，并将联结的各个环节以关系的形式显露出来。由此可见，思维与经验的联系。具体说来，思维又称为反思，它是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系的纽带，“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者联结起来”。没有反思的参加，就不可能产生有价值的经验。
那么思维如何产生又具有何种特点呢?杜威指出，任何思维过程的出发点都是正在进行中的事情，也就是说思维产生于具体的情境之中，而且这个情境是不完全的。这个不完全就是不确定、可疑和有问题的意思。所以从这点来看，思维应该具有探究的特点，它是一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。“在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。”既然是一个探究的过程，那么思维就会具有冒险的性质。杜威讲，“一切思维都包含着冒险。……思维的结论在事实证明以前，多少是属于试验性的，或是假设性的。”
杜威归纳了反思过程的五个阶段：第一阶段，困惑、迷乱、怀疑，这是对新的问题情境的正常反应；第二阶段，推测和预料，根据已有经验进行假设，预测新情境中的某些因素会产生何种结果；第三阶段，审慎研究一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；第四阶段，详细阐述试验性的假设，把假设精确化；第五阶段，把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去：进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。如果假设不能解决问题，再重复这五个阶段，直到问题得到解决。
从反省经验的特点出发，杜威指出，传统的教学方法不能培养学生有效的思维。在传统的教学中，技能的获得(如阅读、拼写、图画)、知识的掌握(如历史和地理)和思维的训练是截然分开的，在这些知识之间是缺乏联系的，结果获得的技能由于没有经过思维，学生便不能理解使用技能的目的，也养成了学生惯于服从，缺乏创造力的性格；而没有经过反思而得到的知识，由于脱离了反思的行动与实践，便是死板的，成为学生的沉重负担。所以，必须改变这种教学方法，而“持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意力集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上”。①
而思维发生于具体的情境和活动之中，这就要求从学生的做、从学生的活动入手，对传统教学方法进行一个彻底的变革。新的教学方法重视游戏和工作，在这种活动之中，学生利用材料，尝试完成一件事情，注意他的力量和他所用材料的力量之间的相互作用。而且在选用的材料方面需要注意的是，“要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。”②
与思维的五个步骤相同，“从做中学”也需要注意这些要素：“第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识材料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”③
“我认为唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到的社会情境的各种要求所引起的。这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。”①
(2)教材与课程
杜威指出：“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”②在传统的教育中，教材无视社会生活的连续性和年轻人的经验；教育者以为其任务就是使学生能掌握和复述制定的教材，不考虑把教材组织到作为发展中的社会成员的学生的活动中去。这样的教材和方法被证明是失败的。在杜威看来，好的教材应由供给现在社会生活内容的种种意义所构成。它重视社会生活的连续性和年轻人的经验，在这种教材中，学生的主动作业占有重要地位，学生通过活动将他人的经验吸收到他自己更为直接的经验之中。
从具体的课程来讲，杜威认为，在地理和历史的教学中，教师的任务在于提供一个环境，使学生们可以将所学到的知识运用到这个与日常生活密切相关的环境中去，使学生拥有认识动作的空间的、自然的联系的能力和认识动作和人的联系的能力。
科学也应成为学校的课程。杜威指出，“在教育上利用科学的问题，就是要创造一种智力，深信智力指导人类事务的可能性。通过教育，使科学方法深入学生的习惯，就是要使学生摆脱单凭经验的方法以及单凭经验的程序而产生的惯例”。①
4.职业教育论
杜威认为，“职业就是指任何形式的连续不断的活动，这种活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到种种结果。”②职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展和机械劳动以及从事其他有收益的工作。
在杜威看来，职业的区分是相对的，一个人应有不同的职务，扮演着不同的角色。维持一个人的职业的原因应该是他对这个职务的爱好，否则就丧失了职业的意义，变成机械的忙碌。他举例说，一个艺术家同时会是一个家庭的成员，一个有组织的政治团体的成员等，他的职业是所有这些角色的集合。杜威批评一般的对职业的狭隘定义，反对把职业专门化，因为它强调专门的技能或技术方法，而忽略了职业角色所包含的经验与生活意义。他指出，教育的任务要预防这种对职业的认识倾向。
杜威认为，职业对一个人是极其重要的。首先，“职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键”;其次，“职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。”①
教育中应引入职业的方法，那就是活动作业。活动作业，是培养学生的职业观念、兴趣和习惯的有效方法，并且“通过活动作业进行的训练，是为职业进行的唯一适当的训练”。②
杜威认为，传统观念轻视职业教育而看重自由教育，其实这是旧的社会等级制度在教育上的反映。在现在的工业社会中，这种二元对立的观念实应转变了。工业社会依赖科学，通过科学打破体脑对立和劳动与闲暇的对立，并且在民主社会中，贵族与群众之分已经不复存在。这一状况反映到教育中，就是要求重视职业在教育教学中的作用，从而更有效地培养工业社会所需要的人才。
5.道德教育论
在《民主主义与教育》一书中，杜威是通过批判传统的二元论道德观念来阐述自己的德育理论的。
他首先批评了将道德分为内部和外部两个对立的部分的观念。这种观念认为道德行动的动机和后果是各不相关的。认为动机属于纯粹内部的东西，完全存在于意识之中，而后果和行为则是外部的东西，存在于意识之外。杜威认为这种观念是错误的，他举了一个人考虑跳过水沟的例子说明，每个观念产生的同时就伴随着对一种行动后果的判断，这个观念是推动行为发生的一部分，并不是首先有一个纯粹的心理过程，而后突然有一个根本不同的身体过程。伴随着观念产生的各种行为由不确定的状态逐渐发展到一个比较外显的和确定的状态。因此有效的道德教育，就不能将道德实践和道德观念隔离开来，而应注意在具体的道德情境中，这个情境能够吸引学生的兴趣并引起学生们的反思，从而使学生循序渐进地、不断地进行深思熟虑的行动。
“我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。”①
在道德教育中，把义务和兴趣进行对立，也是比较平常的错误观念。主张按照义务行动的人，强调无私地超越个人利益考虑的一般法则；主张按照兴趣行动的人，强调个人私利高于一切。杜威认为，这两者应该统一起来。实际上，义务就是职责，它就是要求做好本职工作，而兴趣则是做好本职工作的动力。兴趣既是来自对个人利益的考虑，更是来自对工作职责的重视。只有两者统一起来，一个人才能精神百倍、饶有效率地进行工作。
杜威认为，有效的道德教育需要把学生的兴趣和行动结合起来。“学校本身成为社会生活的一个形式，一个雏形的社会，并且与校外其他各种形式的共同经验彼此密切地相互影响。”①在学校中，有意义的道德教育是通过学生的活动和作业实现的，这些作业和活动具有社会的目的，它们必须是典型的社会情境的题材。杜威说道：“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感兴趣。对于从生活的一切接触中学习感兴趣，就是根本的道德兴趣。”②
杜威一生致力于探讨民主社会的建设与教育的问题，这本《民主主义与教育》可以说是他一生心血的结晶，它既可被视为对传统教育发起的全面进攻，也可被作为现代教育的一次整体申明，其意义是历史性的。由这本书中的观点所引发的论战，90多年来始终不断，其经典地位由此可见一斑。
常引起争论的问题很多，例如杜威的教育无目的论和“教育即生活”等。最常见的争议就是关于“生长”(growth)究竟是什么的问题。有人建议用发展来置换，这是明显错误的。因为杜威在本书中，已证明了“教育即展开”说的谬误。那么究竟什么是生长呢?
“growth”是“grow”的名词形式。一般地， “grow”乃是自然地成长、成熟之意。其对象是具有生命力的植物和动物。作为名词的“growth”,通常是指生长过程中的阶段；也有发展、演进之意，与“evolution”同义，皆指动植物的纲、目、类的生成和演化。也比喻人的文化或精神的自我丰富与提高。①
由是观之，我们可以对“growth”作 如下理解：(1)本义是具有生命力的动植物(死物与垂死物除外)发育和成熟的过程。(2)喻义是人的文化和精神品质的自我提升与丰富的过程。(3)“growth”是主体自我发力的结果，推动主体“grow”的动力不在主体之外，而在主体之内。“growth”的实现是自我通过不断否定自身以塑造新的、更适应环境的自我的过程。(4)“growth”体现了具有生命力的动植物(包括人)与环境交互作用的矛盾统一。新的自我并不一定比旧的自我更高级，它们的区别一方面在于它是物种、类的发展的自然趋向；一方面在于它反映了生物体适应新环境的本能要求。
更深层次看，“growth”反对外在于自身的终极目的，它是一个过程。在这个过程中，生物体不断适应和改造它所生存的环境。“grow”行为的指向是生物体先天与后天形成的所有方面。本质上讲，“growth”是反对标准和模式化的，是个体主义和多元主义的。如果说“growth”必须有一个方向，那就是寻求自我生存和更好生存的各种可能的方向。“grow”行为是不可替代的，它是主体本能地、自发地活动，对“growth”的任何强制和规训都将阻抑和破坏“grow”的进程。因此，“growth”又是根本反对权威主义和法西斯主义的。
对《民主主义与教育》一书的误解，远不止上面所述。现在我们中有人将《民主主义与教育》奉为现代的“教育圣经”,对其内容几乎不加批判便予以接收，这种做法不管在理论研究上，还是在教育教学实践上都是有害的。实际上，《民主主义与教育》的价值恐怕并不在于它为现代教育的展开提供了现实路径，而在于它指明了现代教育所要努力实现的目标与前进的方向，并且提出了现代教育发展中可能面临的课程问题、教学问题、制度问题等。但现代教育乃是一个开放的命题，并没有任何现成的答案可资照搬。杜威自己也明确说过，他并没有解决好理论与实践的衔接问题，而且也没有设计出一套成熟的课程方案来解决各层次教育过程中遇到的教育教学问题。
“一切社会运动都包含着种种矛盾，而种种论争便是这些矛盾在理论上的反映。教育是一种重要的社会福利事业，如果在教育领域内不存在理论的和实际的种种斗争，那就不是正常的现象了。”①
也有人从《民主主义与教育》中，看到了杜威对以赫尔巴特为代表的传统教育理论家的批判，便认为杜威对传统教育理论持有全盘拒斥的态度，从而对其提出批评。这也是误读。因为杜威批评的是，传统教育理论中存在的对儿童主体地位与教师创造性的漠视，以及在手脑、身心、普通教育与职业教育之间制造对立的二元论思想。仔细地阅读赫尔巴特和杜威的理论，我们会发现二者之间存在的共同点，即便不比二者的歧异多，也与之相同。