自1854年第一位中国学生从美国大学毕业以来，哥伦比亚大学及其研究生院、师范学院，影响着美国其他所有大专院校里的中国研究生，已有100多年时间了。[2]对中国留学生最具吸引力之一的就是，由约翰·杜威、保罗·孟禄、威廉姆斯·克伯屈以及该院其他著名学者建立的校友联谊会。大量中国留学生回国后，成为了教育界和政治界的领导。1919年至1921年，受其从前的学生、当时中国师范教育的领导和行政管理人员的邀请，杜威在中国11个城市进行了考察。他在社会哲学、教育哲学、伦理学、西方国家现代教育总趋势等学科领域进行了广泛的讲学。
南京高等师范学校被普遍公认为是中国第二优秀的大学，也是杜威思想在中国的主要倡导者之一，后来成为著名的国立东南大学。杜威访问该校时，在欢迎会上说，谈到该校，他有一种特殊的感情，因为该校有大批教师在美国学习培训过，其中不少还是他在哥伦比亚大学的拥护者和追随者。杜威原来的学生之一、南京高等师范学校教育系主任陶行知，当时也在聆听杜威讲学的听众中。在杜威的中国讲学访问后20世纪20年代至40年代，他的许多追随者力图在中国教育界实施杜威的教育思想。然而只有陶行知将杜威的实验实实在在地推行到了极致。这一实验不是在位于大城市的高等师范学校，而是在一个小乡村师范学校（陶行知1927年创办的）晓庄师范学校里进行的。
晓庄师范学校在陶行知的领导下，从1927年至1930年持续办了3年，后来被当时的国民党军队查封了，可它却得到了全国的承认，认为“它是师范教育和农村教育改革的一支重要力量，是中国现、当代教育史的伟大开端”。[3]陶行知在师范学校被乡村环绕的环境下，使杜威师范教育思想得到了批判性和创造性的实施。用他自己的话说，他将杜威理论“翻了半个筋斗”，并将杜威的“教育即生活”改变成他的“生活即教育”；将杜威的“学校即社会”改为“社会即学校”；将杜威的“做中学”转变为他的“三位一体的教学做”。[4]这使陶氏最著名的生活教育的实践和理论体系得以形成，该体系表现出了学中做、与民众相结合、将世界看作一个整体以及注重历史关联的特征。
晓庄师范学校的师生员工将自己融入晓庄社会，力图创办通过案例讨论促进思想进步的民主会议。他们还创立了一个联系几百个家庭的乡村学校网络。这些学校不仅为儿童提供基础教育，还为成人提供文化课学习。此外，他们还开办医院，为村民建立防范盗匪的自卫团。一段时间以来，为了达到在民主社区中教育每一个人的目的，学校与社会有效地结合在了一起。而这一由杜威倡导的目标，在美国都未能实现过。[5]遗憾的是，在20世纪20年代的中国主流社会中，存在着许多不利于晓庄教育目标发展的因素，使得实验不能继续下去，晓庄现存社会秩序也无法保持兴旺繁荣。由于劳累过度，健康过亏，他的教育和社会改革实验的命运，使其情感过度地忧郁和苦闷，陶行知于1946年去世了，年仅55岁。[6]
陶先生许多方面的经历和他所钟爱的创新历史——“晓庄师范学校”，反映了中国教育者将西方教育思想贯彻于中国教育实验中的奋斗。本文试图对陶氏和杜威的教育思想进行比较，考证晓庄师范创建时期陶行知实施杜威理论的情况，确认杜威的影响在现今的师范学校中是否仍然很强大。
为收集本文的资料和信息，笔者使用了历史探讨和个案研究的方法。[7]在一位中国师范教育者和一位美国研究生助手的帮助下，笔者在中、美两国研究图书馆以及纪念馆收集了相关文献和历史资料；还于1994年秋，对位于南京的晓庄师范学校进行了两天的实地考察。考察期间，我与学校的师范生、教师以及行政管理人员进行了广泛的交谈，对不少课堂进行了观摩。此外，笔者还参观了隶属晓庄师范的陶行知纪念馆和附属小学，还获得了机会与两位陶行知早年的学生及其前妻会面。我此次访问时最精彩的场面，是与陶行知纪念馆馆长辛国俊会面的那一刻，他将杜威1944年6月10日写给陶行知的一封信件的原件递给我时，我简直不敢相信自己的眼睛。我知道杜威与陶行知相互间书信往来频繁，但我未能料到在陶行知漂泊的生活和广泛的职业考察生涯中，杜威给陶行知的原始信件居然还能保存下来。我得知这是中国博物馆里保存的杜威致陶行知唯一的原始信件。当我握着该信的第一页纸，读着杜威本人的手迹，“亲爱的陶博士，我通过朱副教授了解到了你的情况。我高兴地得知你的身体仍很健康，甚至在深陷困境的情况下，你的教育工作仍在继续进行……”此话使我深受感动，以致使我感到我必须与世界分享这一经历。
陶行知与杜威教育思想的异同
要想对陶行知在中国师范教育中贯彻杜威教育思想做出正确评价，首先，需要了解他与杜威开始接触时所处的历史背景，两人间逐渐发展起来的特殊友谊，以及他们俩在教育思想方面的相同点和差异处。1859年，杜威出生在佛蒙特州一个乡村商品零售商的家庭。他在佛蒙特大学学习了古代经典名著和哲学后，当了一名中学教师。先是在宾夕法尼亚一所城市中学，尔后又在佛蒙特一所乡村中学教书。1884年从约翰霍普金斯大学获哲学博士学位后，杜威开始在密西根大学教哲学。1891年杜威已是哥伦比亚大学的一名哲学教授，他在哲学系、心理学系和教育学系教授硕士研究生的课程。也正是在这一期间，陶先生在中国安徽一个贫苦农民家出生了。[8]
如果陶行知1914年不到美国伊利诺伊大学学习市政学，他是绝不可能与杜威见面的。在他获得了硕士学位后，陶行知又转到了哥伦比亚大学师范学院，从师于约翰·杜威、保罗·孟禄、威廉姆斯·克伯屈，学习研究生课程，直到1917年才返回中国。从那时起直至他1946年去世，陶行知将自己毕生精力全都奉献给了中国的教育发展与改革。起初，他作为一名受过西方教育、具有特别殊荣的知识分子，在南京高等师范学校就任该校的教授并兼任教务主任。杜威1919年至1921年的来华讲学访问，和紧接着的保罗·孟禄1921年的访问，帮助陶行知看清了中国教育悲惨的境况。80％的人民生活在贫困的农村，77％的人是文盲——这使他经历了一次脱胎换骨的人生转变。[9]他重新确认自己是个中国人，摈弃了像其他许多已回国的留学生一样已获得的西方化的表面荣耀。到了20世纪20年代中期，陶行知决定抛弃“外国上等阶层的派头”，“回归到中国普通百姓的生活道路上来”。他放弃了大学的职位，到农村去过一个农民的简朴生活。为了中国普通劳动人民，陶行知将自己的余生全部奉献给了师范教育和农村教育事业的发展。[10]
陶行知与他过去的良师益友杜威、孟禄、克伯屈保持着密切的书信来往，并时常征求他们对其在中国工作的建议。他相信美国是一个可以帮助中国发展自己民主制度的先进的民主政体；他相信杜威是中国人民最亲密的朋友和支持者。这些情感在他给杜威的信件中表现得很明显。1936年，陶行知为中国抗日运动争取支持、筹措经费而去美国访问时，他三次拜访了杜威，并劝说杜威与爱因斯坦以及其他14位著名学者（其中有五位是哥伦比亚大学的教授），联名签发一份给中国政府的公开信，强烈要求释放7名爱国知识分子。在这其中有一位名叫邹恩润（邹韬奋）的人，正是他第一个将杜威英文版的《民主主义与教育》一书译成了中文。虽然，在杜威1921年访问中国回家后，很少写有关中国的文章。但是，按其女儿的说法，杜威认为除了自己的祖国外，中国是他心中最亲近的国家。[11]杜威一直惦记着中国的命运和他从前学生的安康。[12]1946年，陶去世时，杜威和克伯屈联名发了一份唁电。电报中说，“我们向为了中国普通民众和推行更优秀教育而做出卓越和崇高奉献的陶博士，表示敬意。我们这些活着的人，一定要继承他的遗志和工作。”
陶行知的一生，亲历了内有军阀统治之忧，外有列强的欺辱之患，中国人民深陷苦海的悲惨岁月。1842年的鸦片战争，表明了封建王朝的腐朽和没落，加深了社会的危机。在新旧世纪的转折、新旧时代交替的关口，爆发了著名的1919年五四运动和遍及全国的反对日本帝国主义和国内腐败的学生运动。由于强大的欧洲和美国的扩张和起支配作用的渗透结果，中国政治、经济、社会、思想和文化的复杂的和一系列变化进程已开始启动，它使中国社会活动所有领域里的旧秩序，都受到了挑战、抨击和逐渐被削弱，或毁灭性打击[13]。那时的中国半封建半殖民地的教育体制，仅为少数特权阶层服务，只有不到1%的社会人口享有受教育的机会。
与中国形成鲜明对照的是，美国在20世纪到来之际，就已是一个独立、统一和民主的国家，它的公办学校的免费普通教育，遍及全国各地。对于杜威及其美国教育界的同行来说，面对民主政体中日益增长的多元化人口，他们的任务是发展和扩大普通正规教育。而对陶行知及其同事来说，他们的目标则是用科学和教育来拯救中国，进一步的目标是，依靠发展科学和教育使中国成为一个强大的国家。关于教育发展的模式，中国教育者首先求教于日本，接着，在一些中国留学生将美国的教育思想带回国后，便转向了美国，特别是20世纪20年代初，杜威、孟禄和克伯屈相继访问中国后，情况尤为如此。
在杜威的中国同行中，第一个发展了其教育理论和实践的就是陶行知，他还是探索将杜威的影响从城市扩展到乡村地区的第一人。陶行知不像其一些同事那样，盲目地崇拜和照搬杜威教育思想，而是敏锐地察觉到中国和美国的社会和教育状况间的巨大差异，因而他是通过分析、批判和创新的变化过程，来应用杜威的教育理论。他最显著的成就是，将理解、改造和实践杜威教育思想当作一种社会改革的方式：学校即社会，教育即生活，循序渐进的教育，儿童中心教育，基于教育学的实践。
教育是社会改革的工具
陶行知和杜威一样，都坚信教育是影响一个良好社会的力量。杜威论证说，教育和社会生活的关系，正如营养和繁殖与生理的生活的关系一样。在中国讲学时，他热情地向中国教育者传播他关于教育是社会改革力量的思想：“社会的重建在很大程度上要依靠学校。学校是一个新社会得以建立的工具。”[14]那些渴望用科学和教育，并通过艰苦努力来拯救中国的中国知识分子，欣然接受了杜威的这一思想，这也是人们预料之中的事。尤其是陶行知，他坚信新教育是一股可以影响中国社会变革的力量，并详细地阐述了教育与建立一个新共和国之间的关系。
我们处在一个新的时代（20世纪），我们应该创建一个新国家，这个国家应该是一个繁荣富强的共和国。我们如何来创建这样一个新国家呢？当然，我们需要优秀的领导人使其富裕强大，使其可以和谐共处。但是即使我们有了好的领导，如果民众不能分辨领导的好坏，也无济无事。因此，为了民众，我们现在所需要的是一种新型教育。此种教育能够教导民众，陶冶民众，并将其塑造成现代国家和现代社会的公民。
为了培养中国民众的新共和国公民素质，陶行知意识到需要发展一种“民主教育”。这种教育包含三项基本任务：（1）为男、女、老、幼、贫、富，以及中国的所有民族和一切阶级提供均等的教育机会；（2）创造一种宽松的学习氛围，以鼓励学生的创造和发明；（3）通过在民主生活中生活来学习民主。陶行知为发展民主教育事业而献身。这一教育事业在中国常称为“人民的教育”。陶行知认识到中国是个文盲众多的国家，他为此发起和参加了群众性的扫盲计划。该计划的目的在于教育贫苦和普通的民众，而他们中的大多数人都生活在乡村地区。他构想了一个与为全国许多地区服务的师范学校相关的样板乡村学校。虽然，这一大众教育运动本身不能拯救中国，但陶行知的努力，却帮助开辟了一条为建立人民共和国而对公民进行预备性教育的道路。
“学校即社会”和“社会即学校”
杜威和陶行知共同深信，为使学生获取有意义的经验，为了在社会的改革中发挥举足轻重的作用，学校必须与社会密切结合。杜威明确表示，学校主要是一种社会的组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。[15]这样，杜威就系统地提出了一个既能创造又能复制一个民主社会的方案。他的希望是“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学精神。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每一儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值、可爱、和谐的大社会的最深切而又最好的保障”。[16]
在陶行知回中国后的第一个7年里，他在中国的环境下，确实试图创办雏形民主社会的杜威式学校。可是，他发现杜威办学方法，是一条脱离中国社会、政治经济和教育实际的死路。他开始明白学校所能提供给中国学生学习的东西，时常限制了他们。校外有经验的农夫，就没有人愿意去领教；校内有价值的活动，外人也不能受益。因此，用他自己的话来说，他将杜威的教育学说“翻了半个筋斗”，他为“社会即学校”而争辩以拓展教育的视野，使其所包含的教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以多起来，因为在这样办法下，不论校内或校外，都可以做学生和教师。1929年，陶行知将自己的新思想与杜威的思想做了如下的比较：
“学校即社会”的概念，就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样，它要以一个小小的学校去把社会所有的一切东西吸收进来，所以容易弄假。而社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放在天空中使它能任意翱翔，是要把学校的一切伸到大自然里去。
从某些方面来说，陶行知将杜威“学校即社会”，创造性地改变为“社会即学校”，有些类似于一些美国教育改革者所做的现代教育的尝试。这种尝试就是走出学校，寻觅起教育作用的社区和教育的社会。[17]学校本身是不可能提供我们所需的教育。在社会中，预想的学校和公众服务机构的生态系统，要能培养一个自由民族的知识、价值观、工作技能和行为习惯的责任意识，这对美中两国的教育者都是一个巨大的挑战。
“教育即生活”和“生活即教育”
陶行知教育实践的指导原则就是他著名的“生活教育”理论。他承认该理论派生于杜威的“教育即生活”“教育即经验的改造和改组”的实用主义哲学。可是，为了中国大众教育的目标，陶行知将杜威“教育即生活”的理论改造成“生活即教育”。他提倡扩宽教育范围，将杜威的“做中学”的原则改造成了“教学做合一”的原则。
从本质上讲，生活教育是生活之原有；生活所自营；生活所必需。生活教育是为普通民众之教育，是改革社会之教育。遵循这一原则，陶行知和他的同事们发起了平民教育运动。参加该运动的穷苦和普通的民众，比中国历史上任何时候都要多。在平民教育运动中，许多的授课和学习，都不是在正规的课堂和学校内进行的：社会就是这所学校，生活本身便是教育。在评价生活教育的重要性时，基南于1977年评论说：陶行知“认为他对‘教育即生活’重新系统地阐述，是为适应中国文化环境的一个必要的改革。然而，与杜威在其教育和生活联系的必要性观点上所进行的争论，一直使陶行知感到了歉疚感。这一争论，起初导致了陶行知对杜威的教师与学生间隔阂观点的抨击”。[18]
进步教育，儿童中心教育和基于经验的教育
受到杜威进步教育学的影响，陶行知为增进师生的个性发展，热情地倡导了解放教育学。他学习了杜威有关教育不是一件教与被教的事，而是真实生活经验在起作用和经过解释的过程的原理。陶行知像杜威那样，进一步强调了学校需要发展学生个人的思考能力。他认识到了中国教育的严重问题：传统的教学是填鸭式的教，死记硬背的学。为了试图改变这种教和学的模式，陶行知从杜威儿童中心教育法和进步教育的哲学中，吸取了智慧的营养，提出了他自己的“教学做合一”的教育纲领。
陶行知坚持“先生的责任在教学生学，教的法子必须根据学的法子，先生需一面教和一面学。作为一名先生，在他教的同时，应不断地学习。因此，先生也是学生，而学生也可能成为先生”。陶行知在教育学上的创造，源于他对传统中国的残酷教育状况的忧虑。他看到现实的学校对学生就如同“地狱”，他决心摧毁这座“地狱”，为孩子们创造一个天堂。在中国的传统中，孩子们常被轻视为“二等公民”，然而，很少有教育者意识到要从“成人的残酷”里把儿童解放出来。陶行知极力主张人们要尊重儿童的人权，了解儿童的能力和需求，关心儿童的福利。
1944年，陶行知提出了著名的“儿童的六大解放”：①解放他们的头脑，使其能思考；②解放他们的双手，使其能够做事；③解放他们的眼睛，使其能看世界；④解放他们的嘴巴，使其能说话；⑤解放他们的空间，使其能进入更大的社会，学习更多知识的来龙去脉；⑥解放他们的时间——不要用家庭作业占满他们的业余时间，不要逼迫他们备考，家长们不要为做学校功课，联合起来给孩子施加压力，使其能有时间消化他们在学校所学的东西，使其能有时间去学一点他们想学的东西，去做一点他们高兴做的事。陶行知对解放儿童教育的关心和实践，是与中国传统教育思想背道而驰的，它反映出了杜威和美国进步教育运动，对他这种关心和实践的非常强烈的影响。
兴起，跌落，陶行知和杜威思想在中国的复兴
陶行知与杜威的教育思想，尽管有不同的侧重点和范围，但是，他们之间特定的紧密联系和许多的相似点，对于过去中国思想斗争和教育改革中，他们所受到的同样的褒奖和责难，人们也并不感到奇怪。在杜威访问中国期间，他被看作是所谓的现代圣人、西方新事物的信息提供者和解释者。特别是在他的中国朋友得知，1919年他的60岁生日恰好与中国农历中孔子的生日相同后，杜威甚至还被比作是中国的孔子。[19]20世纪20年代到40年代，杜威实用主义的教育理论在中国教育领域里占据了支配地位。他的所有著作几乎均被译成中文。杜威在中国主要教育文献中的影响，也是显而易见的。[20]基于美国的模式和杜威的思想，中国教育制度经历了具有重要意义的改革。在这同时，陶行知的教育思想和他在乡村学校和师范学校的实验，如同星星之火燃遍了中国，也使他成为了全国著名的教育家之一。在他1946年去世时，被现代中国革命的领袖毛泽东称之为“伟大的人民教育家”；被中华民国缔造者孙中山的夫人宋庆龄女士赞誉为“万世师表”；中国爱国知识分子的领导人之一、郭沫若将其比作“现代孔子”。[21]
20世纪50年代，当杜威及其他西方教育家在中国受到抨击时，陶行知被认为是杜威的忠实信徒，也同样遭受到权威的马克思主义的批判。杜威观点之所以被批判，是由于马克思和杜威社会观之间有着不可调和的矛盾。[22]随着对陶行知的权威批判而来的，便是对其身后的攻击：（1）陶行知和杜威派生于经验论的实用主义，否定历史规律的可能性，否认社会问题可以通过应用普遍正确的理论体系而得到解决；（2）陶行知和其他信奉杜威哲学的教育家，不懂得教育是社会上层建筑的一部分，它所能有的意义仅是社会阶级的工具。按照马克思主义的观点，陶行知信奉教育能够成为社会改良的基本力量，是其顽固坚持错误的一部分。陶氏理论是“教育救国的理论”。[23]离开阶级斗争，教育至多不过是抽象的概念和虚幻的妄想。[24]到了50年代末，杜威被中国的评论家称之为“在进步面具掩护下的狡猾敌人”[25]“现代帝国主义力量的卫道士”“全世界反动力量的代言人”“中国和全世界爱好和平和自由人民的敌人”[26]。陶行知也被谴责为“小资产阶级改革家”。他在中国的改革实验，被认为是“反马克思主义和列宁主义，和反科学的”[27]，是“背离毛泽东教育思想的”[28]。然而，即使在那样的时期，一些学者也敢于为陶行知进行争辩。他们说陶行知与杜威是有区别的，因为杜威是“彻头彻尾地代表了美国资产阶级的利益”，而陶行知则是“始终坚定地站在中国人民反对帝国主义者及其走狗的立场”[29]。
自从1976年“**”结束后，中国在社会、政治、经济、教育组织和发展方面都发生了巨大变化。中国正由传统、教条和封闭的社会，走进现代、务实和面向世界开放的行列。思想领域的气氛也变得更加开明和自由，能够积极对待来自西方，特别是美国的思想和影响。从对过去几十年相关文献资料的考察，以及对我在数所中国主要教师进修学院（包括晓庄师范学校）的访问，访谈记录内容的分析来看，现在大多数中国民众都表现出了对杜威的尊重和敬佩，并将其看作是“一位对世界教育做出过重大贡献的著名教育学家”和“中国人民的朋友”。杜威的教育思想也被认为是有益于中国教育改革实践的。
正像杜威那样，在20世纪80年代陶行知又得到了广泛认可。他在中国现代教育史中的地位是没有任何人可以比拟的。陶行知的教育理论和实践，已经成为中国教育者中一个特殊的研究领域。事实上，中国的每一个省、直辖市和县都建有陶行知研究会，还有一个全国的陶行知研究会和研究基金会，与杜威在美国一样，受到同样的尊重，拥有同样的地位。全国各地经常举行各种会议，共同讨论陶行知的思想，以及如何将其思想运用到当今的教育实践中去。杜威与陶行知的名字时常一起出现。1986年，“陶行知和杜威”被中国陶行知研究会指定为主要研究课题。
在当代中国学者中，对陶行知与杜威教育思想之间的关系持有三种不同的观点。有些学者认为，陶行知的教育理论是杜威实用主义哲学的直接产物。陶行知为了使杜威的理论适用于中国的实际，仅对其理论做了某些非本质的修改。[30]第二种流派的观点强调，陶行知与杜威之间有着本质的区别：杜威的思想属于资本主义社会的旧民主实用主义，而陶行知的思想属于社会主义国家新民主文化；杜威的教育是为学校中的青年学生服务的，而陶行知的教育是为所有年龄层的民众，特别是为那些贫苦、普通和农村家庭的人们服务的，校内外及整个社会都是他们的学校；杜威的教育目的是培养为资产阶级利益服务的劳动力，而陶行知的教育目的是教导和启发受压迫和受剥削的劳动人民群众，使他们成为自己命运的主人，为普通民众的利益服务；杜威的教育方法是力图使学校熟悉社会，教育熟悉生活，而陶行知的教育方法是帮助学生，在真实的社会和更大的社会中去体验真正的生活。[31]
最后一种（人数不断增长的）观点是，不少中国学者争辩道，陶行知的教育思想虽然最初源于杜威，但却得到了较好的发展，更加适合中国教育的实践。[32]他们强调陶行知积极批判地使杜威的教育思想适应中国教育，成功地将教育这一工具应用到中国人民反帝、反封建的斗争中去了，其重要意义远远超出了杜威创办的教育，不像杜威那样仅使教育成为让每一个学生适应其生存环境的一种工具。显而易见，他们对杜威在个人、学校和社会间关系的解释是狭隘和误解的，但是，重要的事情是他们已经证实了，杜威对陶行知思想的影响是积极和强有力的。
杜威思想在晓庄师范学校的试验（1927—1930年）
在陶行知的一生中，他依据杜威理论，对中国的教育体制实施了许多的改革。但是，他最著名的——（陶氏一生工作的巅峰）——试验则是在晓庄师范学校的创造。陶行知最初想象晓庄师范学校是杜威哲学的一种延伸，是一些杜威想要比在杂志上用文字表述的，更令人鼓舞，更有效的东西。从其在早先发起的大众，或平民教育运动的奋斗中，陶行知明白了这种努力尽管在某种程度上成功地提高了民众的文化水平，但是这种努力对社会进步的影响，比他和其他许多教育者所期望的，要来得缓慢和有限得多。鉴于中国是一个以农民和乡村为主的国家，陶行知开始将其注意力和精力转移到这一社会结构最基本的细胞上来了。[33]晓庄，一个在南京郊区的贫穷农业社区，为陶行知提供了一个理想的试验场所。原来，该村叫“小村庄”，为了一个巨大的全国范围文化复兴计划，陶先生将其改为“晓庄”，希望该村能有一个全新的开端，一个崭新的黎明。“如果叫中国一个个的乡村，都有充分的新生命，那么，合起来造成中华民国的伟大的新生命。”[34]
1927年3月15日，晓庄师范学校正式开学了。当时，只有13名学生，10名教职工，没有正规教室和教学设备。学校生活维持在最简单可能的物质水平上。仅有的栖身处就是帐篷，学校日常的大部分零星工作均由学生来完成。学校的主要目标是两个：一个是培养教师，另一个是“晓庄”的重建。陶行知强调师范教育的目的是使接受培训者，有“健康的体魄、科学的头脑、农夫的身手、艺术的情趣，以及改造社会的精神”。此外，他还积极主张和要求学生与农民交朋友，积极参与晓庄的社会和政治重建活动。那些未来师范生在被录取前，要么是初中毕业生，或者是高中毕业生。学校要审查所有报考者的学习和考试记载、他们实际的农作技能，或木工技术。此外，每名考生面试时，都要作3分钟的演说。一旦被该培训计划录取，受训者要通过参与乡村中心小学的办学，来学习办乡村学校。该中心小学是“晓庄”为当地农民的孩子们开办的。当晓庄师范学校扩大其规模时，为学前教育的培训，它建立了4个幼儿园；为基础教师的培训，建立了8所初级和中级学校以及成人教育的夜校。
学校课程有五部分内容组成：①在中心小学的教、学、做合一的教育工作（包含汉语课、数学课、公民素质课、健康课、自然课、农作课、游戏课和娱乐活动）；②在中心小学分校，以及中级学校的教、学、做合一的教育工作：③改造自然环境的教、学、做工作：④改造晓庄社会环境的教、学、做工作（包括在乡村地区进行调查、大众教育、合作组织、为农民开展文娱活动，以及管理中心小学）；⑤照顾自己的生活技能。[35]很明显，学校所有领域里的主导教育方法是“做中学”。学校鼓励和指导学生，通过周围社区的实际活动学习教学和参加社会生活。
除了在乡村教师培养方面倡导探索外，这一师范学校还被设计成一种新型学校的典型。该校是为完成遍及中国的乡村重建服务的。一旦进入这一乡村社区，晓庄师范学校便成为了一切政治、社会、经济活动的中心。陶行知概括了学校将遇到的挑战的种类：
村中的荒村地都开垦了吗？荒山上都造林了吗？村道已四通八达了吗？村中人人都能自食其力了吗？村政已经成了民有、民治、民享的活动吗？[36]
学校建立了医院，并派训练有素的护士负责；还教农民学习文化和农业技能。学校还为防范盗匪组织了自卫团，并为大家提供军事训练。来自学校的学生通过强制和规劝的方式，将村里的茶馆改造成了社会活动中心。村里禁止赌博和吸鸦片，该校的未来师范生还组织讲课和开展文娱活动。此外，学生还参加村里的决策过程。例如，当供水发生问题时，学校建议举行村民会议。陶先生称之为“水消费问题的教、学、做村委会议”。推举一位青少年主持会议，一群学生组成顾问团参加会议。经过民主的讨论和投票后，获得一个解决方案。在这一过程中，学生和农民双方均通过开此会，学习解决问题。[37]这样，晓庄师范学校已远不止是一个教师培训中心，它将其影响全方位地扩展到了晓庄的经济社会和政治生活中去。正如陶行知自己所观察到的那样，学校打破了生活与课程之间的界限，填平了学校与社会的沟壑。[38]作为解决乡村问题的方案，国家重建和发展的康庄大道，陶先生的晓庄实验——完整地、创造性地推行了杜威的思想——是非常成功的，树立了一个令人惊叹的榜样。因此，晓庄师范学校仅在3年内，就吸引了来自全国各地的青年，使其入学注册人数达几百人。晓庄村本身与学校一起改进了生产，提高了生活和教育水平，增长了经济，增强了安全感。[39]
在总结晓庄试验的经验时，陶行知提出了教育与生活之间关系有三个历史时期的主张：
第一时期，生活是生活，教育是教育，两者是分离而没有关系的。第二时期，是教育即生活，两者沟通了，而学校社会化的议论也产生了。第三时期，是生活即教育，就是社会即学校了。这时期可以说是开倒车，而且一直开到太古时代去。因为太古的时代，社会就是学校。这一时期，也就是教育进步到最高级时期。
陶行知认为杜威有关学校即社会是第二时期的产物，它自己的社会即学校，生活即教育则是第三，或更高级阶段的自然产物。事实上，在1928年访问苏联后，杜威自己意识到他的理论的局限性。在苏联，他突然发现了一个社会。在这个社会中，他本人的某些观点，如“教育和社会之间有着显著的本质联系”似乎已得到了全国范围的证实。杜威（1929年）在其访问苏俄印象的一书中，开始更加仔细地阐述陶行知的生活即教育的转换。
“俄国教育当前形势足以使人发生这样的想法：只有在一个以合作原则为基础的社会中，教育改革家的思想才能适当地付诸实施”。1929年陶行知在认识到杜威的这些转变时说：“自他从俄国回来后，也改变了自己的主张，已经不是‘教育即生活’……假如杜威先生在晓庄，我想他也必主张‘生活即教育’。”
杜威从未有过机会访问晓庄，但克伯屈却在1929年10月访问了晓庄。他所见到的一切都给他留下了深刻的影响。晓庄的教育充满了活力，也非常实在。学前班的儿童甚至还办了一个小农场，他们在那儿饲养着自己的动物，栽种着自己的植物。从非常小的年龄起，就开始培养其学习的兴趣。[40]克伯屈理解和欣赏他原来的学生陶行知在中国所进行的改革。正如后来吴俊升所评论的那样，在扩大杜威影响的贡献方面，能与陶行知媲美的只有克伯屈。由于陶行知不得不在中国相当困难的条件下工作，创造性地将一个外国哲学家的教育梦想，真实地移植和实施到自己祖国土地上，因此，他的成就确实是无与伦比的。[41]
1930年，由于国民政府认为晓庄师范学校是个威胁，所以它被国民党军队查封了。陶行知只得暂时离乡背井逃往日本，但他又很快返回了中国。在其生命继续存在的15年里，他在中国其他地区，创办了更多的教师培训计划和乡村学校。不论怎样，正是在晓庄，陶行知感到此前此后的任何时候，都不会像现在这样更能履行他的职业使命。[42]在他逝世时，遵其遗嘱，将他个人一切财物都赠给了晓庄。最后，根据他自己的意愿，陶行知被安葬在离晓庄师范学校不远的晓庄村。
今日的晓庄师范学校——相同点与差异处
1949年中华人民共和国成立之后，国家教育发展的第一批项目之一，就是重新开办晓庄师范学校，保证提高师范教育，促进农村教育改革，实现陶行知“教学做合一”的原则。但是，在整个50年代，陶和杜威的教育观念被抨击为资产阶级的改革，学校也受到了批判。因此，在实施陶的教育思想方面收效甚微。接着，1966年至1976年的“**”，使晓庄师范学校和中国其他学校一样，都陷入了混乱和停顿。
自1976年以来，特别是80年代初中国对外开放后，晓庄师范学校已能自由地发展，不再受到过多的政治和社会变化的干预。如今，它是南京四所师范学校之一，为城乡学校培养小学教师（中学教师则由师范学院和大学培养）。它有2000名学生，其中大多数都是初中毕业生，学习三年后获得毕业证书，使其具备在国立小学教书的资格。在学校实地访问时，特别洁净、风景优美的校园、热情友好的行政教职员工，以及一群年轻、热情、快乐、未来的师范生都给我留下了深刻的印象。学校的正规组织和课程与中国其他师范院校似乎并无两样——他们都遵照执行国家教委颁布的指导方针和教学大纲。不同的是在教室和大楼墙壁上，随处可见陶行知的画像和手迹，不时地提示着人们有关他的精神和思想。
在一栋主要教学大楼的墙上还挂有一幅孔夫子像。在对来访者的介绍中，时常会提到陶行知的名字和语录。但是，除非提出有关杜威的问题，否则无法看到或听到他的名字和话语。那么，杜威的思想对今日的晓庄师范学校的发展，及中国师范教育到底有多少影响呢？下面，我会讲述一些该校的主要改革尝试，在此基础上，我们就能够评估陶和杜威的教育观念对中国现代师范教育的影响。
1980年以来，中国人民最主要的目标一直是实现四个现代化——工业现代化、农业现代化、科学技术现代化和国防现代化。教育被认为是四个现代化的基础，而师范教育是教育基础的基础。自然地，中国的教育家已转向陶行知的教育理论（直接来自于杜威），将其当作一种社会变革的方式，以其作为参考和支持。他们已研究了晓庄师范学校的实践并把它作为示范。为了达到国家的高标准，学校自1987年以来，一直推行着一个称为“实践陶行知的教育师范思想”的改革方案。
这一改革的焦点在于贯彻陶行知的师范教育中“教学做合一”的原则。首先，学校已设立了一个共同决策的组织机构和民主的管理程序，它鼓励所有师生员工都在其中发挥重要的作用。尽管校长仍拥有最高的行政权力，但是师生们越来越有对学校事物的管理和监督发言权。其次，学校重新设置了课程，以摆脱中国传统教学模式，即“注重课本、死记硬背和学校核心学科专业的考试”。新设置的课程包括四个部分：（1）核心课程，包括德育、学校各学科专业、教育基础和教学法；（2）选修课（大约一周两小时），包括美术、音乐、自然、英语、古典文学欣赏和职业技能；（3）在中心小学的教育实践中，着重于培养实习生与指导教师之间真诚的关系、专业的培养和职业社会化；（4）课外活动，包括专题系列讲座和兴趣小组。学校特别鼓励学生参加课外活动，而这些活动在中国大多数师范培训项目中并不多见。
学校的指导也越来越认同“教学做合一”的原则。例如，教育基础课经常是在中心小学上，而学生通过当职业教师，处理实际的教育问题，来发展他们的专业知识。正是陶行知决定称它为“中心小学”。中心小学是师范学校的主脑，不是师范学校的附属品。中心小学是师范学校的母亲，不是师范学校的儿子。陶行知意识到师范教育中课程安排与学生实习的脱节，所以他提倡和发展了以实践为基础的师范教育。
晓庄师范学校的改革，为培养未来的教师，已经创造了一个分为三级的学校网：在本地100多所合作学校中，学生们可参加已选择的那些学校和假期活动，进行调查和实践；定期安排师范生去附近社区的十八所示范学校；还有四所中心学校（其中三所是新增的）作为学校的职业社会化和教育调查的主要基地。在某些方面，中心学校与美国师范教育改革中的职业学校或示范学校极为相似。[43]两者都是在以认定学校为咨询和教师培训中心的基础上创立的。
对于晓庄师范学校的学生来说，不仅能在中心学校，而且也能在学校里做到干中教和做中学。因此，近期改革中有个奇特的发明，即所谓的师范学生“实践周”。和他们20世纪20年代的前辈一样，未来的教师通过实际参与学校的管理来学习应如何管理学校。每周一个人数为45人至50人的班级，会抛开他们的学生身份，成为学校不同行政分支机构（校长办公室、图书馆、陶行知展览馆和咖啡馆等）里的同事和工作人员。更重要的是，他们走出了校园，融入了更大的社会里。通过参加自愿工作和不同的社会活动，去进行个案研究和调查。他们与全校师共同分享他们的这些个案研究报告。1987年至1990年，学生们已完成了67个个案研究报告，这些报告都是根据他们在186所社会机构（包括工业公司、农业村、学校、医院和日益发展的私营企业）里所做的调查而完成的。这在中国是极为罕见的，因为大多数院校的学生们仍被禁锢在教室和学校里，埋头于以课本为依据、以教师为中心的学习之中，几乎没有动手和基于实践的活动。
被采访的师生们都认为，“实践周”已经增强了学生们的自治感和自信心，培养了他们对自己班级和学校的主人翁精神，加强了学生们为普通大众服务的责任感，促进了行政人员、教师和学生之间、校内与外界社会之间，人与人之间的健康良好人际关系。在一次对学生的调查中，95％的答卷者要求继续“实践周”活动。该项目已因成功地采纳了陶氏思想而受到欢迎，并且已给全国其他地方推荐了师范教师。
晓庄学校改革的另一个引人注目的特色，是强调开发学生的创造力。根据杜威的进步教学法，陶行知提倡了六大解放——学生们的头脑、手、眼、嘴、空间和时间，学校通过创造性的和真实的活动，直接与目前国内大多数学校仍采用的传统死记硬背的学习方法分庭抗礼。在晓庄师范学校，尽管有些学科仍以教师为中心、以课本为依据，如我在校园里所观察到的语言方法课程，但大多数时候学习是有趣的、令人兴奋的。例如，音乐和艺术是每位师范生的选修课。在我访问期间，我惊喜地发现了一座建造良好、获得奖励的音乐厅，那里的乐器和举办的活动，比我所知道的美国任何一个师范培训项目的都要多。
更令人印象深刻的是各种各样全校性的专门活动，教导学生们建立以陶氏“教学做合一”的原则为中心的重要标准和价值观。例如，学校有四个重要的年节。第一个是三月份的“创造节”，它与1927年3月15日早先建立的晓庄师范学校有关，学校鼓励学生们拿出其富有创造性的作品去参加展出和比赛。接着，四月份学校会举办一年一度的“体育节”，学生们参加各种不同的运动竞赛项目，周围的孩子们和老年人也应邀来参加专为他们设计的体育项目。在9月10日“教师节”左右是“尊师节”，学生们向老师表达他们特殊的敬意，成就优秀的教师会受到奖励。十月底，学校会举行“金秋艺术音乐节”，此间，学生们会进行各种各样的演出和展览。每个节都有一个主题：“创造节”的主题是智力发展；“体育节”的主题是身体健康；“尊师节”的是道德品行发展；“金秋艺术音乐节”是艺术欣赏及发展。四个主题与中国教育的四个目标紧紧相扣。学校鼓励学生们通过这些活动，得到全面发展并从其中得到更多的乐趣。遗憾的是，在大多数中国（也包括美国）的师范院校很少看到这类的活动。
晓庄师范学校改革中缺乏的似乎是学校与外界间、校内外人与人之间的日常富有活力的互动，而这正是陶行知所开办的晓庄师范学校最重要的特色。陶的师范学校的确是个真实的社会，它与周围的社区间没有围墙相隔。另一方面，今日的晓庄师范学校忠实于全国师范学校的统一课程安排，它的组织结构也与其他师范学校的相似。尽管学校鼓励学生们参加校内外的活动，但在学校与社会之间确有一条明确的界线。平心而论，今日的晓庄师范学校与其说是社会，倒不如说是学校。正因为如此，它更接近杜威关于“学校是雏形社会”的思想，而不趋同陶氏“社会即学校”的思想。
早年晓庄师范学校与今日的晓庄师范学校，在学校与外界社会的关系上，存在差异的一个主要原因，可能是周围环境的城市化。在我实地访问期间，我无法找到一个“乡村”，或“茶馆”，或与一个“农民”谈话。学校建有大门的进出口和被围墙围住的校园，看起来与中国其他师范学校没有什么两样。校内外的人与人之间没有共同的命运和身份。我了解到，在一些农村地区，陶氏“社会即学校”理论更为正确些。在那些地区，师范学校或试验学校是为了师范教育和乡村教师进修而设立的，这正好完成了晓庄师范学校最初建校时的任务。
幸运的是，实践陶氏教育原则，已不再只是晓庄师范学校的一项试验或改革尝试，它已成为一项全国性的教育改革运动，特别是在农村地区。晓庄师范学校已多次成为师范教育研究和改革的全国会议的场所。来自于全国各地的，有些甚至来自国外的教育家、专家，均来该校和陶行知纪念馆参观，并从中获得启发，发展更加民主的和以实践为基础的教育试验。
晓庄师范学校要求所有的师生都要学习陶的理论。学校图书馆里有五百多本有关陶的书，学校还编辑了一本教材，题目是《陶行知教育思想的研究》，并要求每位学生阅读这本书。但是，学校不要求学生或师范教师读杜威的著作。学校图书馆里只有几本杜威写的书——《民主主义与教育》 （1916年）、《学校与社会》（1899年）和《我的教育信条》（1897年）（已全都译成中文）。虽然图书馆还有一千多册关于教育理论的图书提到杜威的名字和著作，但读过这些书的学生并不多。在校学习的第三年，学生们必须学习“陶行知的教育思想”这门课。该课程只对陶行知和杜威的比较作了简要的介绍，而着重讲述陶是如何批判地、创造性地将杜威的理论行之有效地运用到中国。因此，在这个阶段，学校并不要求学生去阅读杜威的原著。教育家们和学校的行政人员仅仅认为学生们没有必要阅读杜威的著作。有人告诉我，对于年轻的师范生来说，杜威的著作太难理解了。另外，对从事西方哲学和教育理论研究的人来说，仍有可能是一种危险。在中国的政治运动中，该研究很容易被贴上“受资产阶级和资本主义思想腐蚀”的标签。尽管这种运动已不是那么频繁，但仍时而有所发生。比较陶行知和杜威的思想是专门留给专家们的研究领域。在中国其他培养教师的院校，包括地位更高、名气更大的师范学校，情况也是如此。当陶行知还是一位师范教师时，他总是使用杜威的原著作教材，因为他不惧怕支持他认为正确的事物，同时他真诚地希望杜威的思想能帮助中国发展自己的教育和民主。即使在他改变杜威的思想，以适应中国社会的实际之后，他对杜威和美国民主的钦佩也从未减弱过。就在他去世前写给杜威的最后几封信中，他仍然向杜威请教从美国的教育和政治经验中所得来的经验和教训。他认为杜威“是一位中国人民最亲密的朋友，是一位能理解中国最大需求的朋友”。
遗憾的是，今日陶行知的中国同胞并未分享他对杜威始终不移的忠诚，他们认为杜威是中国人民的朋友和一位伟大的教育家，但他们无法像热情地接受陶行知的原则那样，毫不犹豫地接受杜威的思想。这部分是由于长期以来，中美之间的对立和两国之间社会体制及其政治意识形态不同所造成的。中国的教育体制在不同的地域和来自不同社会经济背景的孩子们中，仍然存在着差别，如大城市里的重点学校与农村普通学校，因此，教育改革的焦点已被确定为“发展农村教育”，陶行知的既培养新教师又培训乡村教师的教育思想，对教育改革家和政策制定者来说，特别具有吸引力。的确，人们无法在不涉及陶行知名字和其教育思想的情况下，结束有关中国教育改革的话题。全国陶行知研究会和许多省、县、学院（大学）和学校都已建立了自己研究陶行知的组织。最早由陶行知创立的晓庄师范学校，已经成为实施陶氏思想的基地，也是大型国家师范教育及农村教育改革运动成功的标志。
与陶行知所受到的英雄般的待遇相反，当中国的教育家迫于回答，有关杜威思想及其对中国教育的影响这类问题时，他们仍保留一种既矛盾又不情愿的态度。当陶行知得以自由、完整地将杜威的哲学移植到晓庄师范学校中去时，他的改革努力威胁到当时当权者和社会的标准，学校不得不在开办三年之后停办了。在现代的社会主义中国，师范教师们明显地为杜威哲学中的改革思想所吸引。但许多教育家（包括我在晓庄师范学校遇到的行政管理人员和教师）仍然错误地理解了杜威以儿童为中心的教育方法，认为它可能导致纪律的涣散、教师缺少尊严、学校缺乏严谨教学学风。结果，初创时期的晓庄师范学校在陶行知指导下，根据杜威教育方法在中国教育中的实施，除了曾有过辉煌的三年试验外，一直经历着曲折坎坷的行程。杜威对中国现代教育发展的影响，是间接而又不引起关注，其中大部分则是通过陶行知教育思想表现出来的。
结论
陶行知的教育思想主要派生于杜威思想前提的学校和社会，教育与生活，以及进步教学法。然而，为使这些思想符合中国现实实际，陶行知对其加以了改革，以适应中国的挑战和需要。因此，这些思想与美国的不一样。陶行知在晓庄师范学校的试验，使其成为了杜威理论在中国教育和社会中最具创造性阐释和最富想象力实施的榜样。在乡村级的水平上，陶行知成功地将教育和社会、政治机构在一种宽松的民主政治环境中加以统一。该试验是中国教育史上的分水岭，因为教学做合一的原则象征了它与中国传统教育的彻底决裂。事实上，毫不夸张地说，正是从晓庄师范学校中露出了中国新教育的第一缕曙光。
在现今的晓庄师范学校，虽然杜威的名字和言论几乎未被提及，但是陶行知生活教育和“教学做合一”的原则，在各种社会实践和教育改革活动中具有强大生命力，而它们都是源于杜威“教育即生活”以及“做中学”的理论。正如晓庄师范学校的“实践周”与“特别节日活动”所证明的那样，早先的它用大社会来当作学校，而今的它与杜威的学校一样，把学校当作一个社会的缩影。陶行知把杜威看作是良师益友而加以赞颂，当作朋友而予以爱戴，而且将其比作真正民主事业的战士而给予崇敬。同时，他认为美国是一个先进的民主国家，最有资格帮助在中国建立民主。因此，陶行知充满勇气，富有创造力，并且毫无保留地把杜威关于民主和教育的理论，在中国师范教育和农村教育改革中加以倡导和实施。相比之下，他的当今晓庄师范学校的继承者们，在对包括杜威理论在内的美国教育思想的接触上，却显得更加保守而且缺乏热情。而这主要是因为政治、社会和思想的差异。也是因为美国与中国之间缺乏相互信任、相互理解和友谊。
尽管存在这些局限，目前的晓庄师范学校已经成为在中国发展民主、基于经验和注重社会的教育策源地。通过细心地实施陶行知的教育原则，杜威的思想以不同的形式在中国师范教育中盛行。无论成功与否，晓庄师范学校的经验应该启迪和有助于全世界教育者及研究杜威的学者们。我这儿的一位同事看到陶行知和“晓庄师范学校”的名字时，非常疑惑不解地问道：“（在美国）谁会注意他们呢？”对此，我应该用我在南京陶行知纪念馆得到的杜威给陶行知的一封亲笔信中的最后几句话来回答：“现今的世界联系得如此紧密，使我担心他们将不能在这个国家长久兴旺，除非民主目的和方法在全世界都已得到确认。”这很好地解释了为什么杜威所关心忧虑的，我们都应该关心忧虑。
[1] 原载《哥伦比亚大学师范学院学报》，哥伦比亚大学师范学院，1996年。
[2] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民初教育改革与政治权力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版。
[3] 中国陶行知研究会：《陶行知传略》，北京，中国陶行知基金会，1985年版。
[4] 陶行知：《生活即教育》，载《陶行知的教育理论与实践》（中国陶行知研究会编），合肥，安徽教育出版社，1986年版。
[5] 约翰·杜威：《学校与社会》，芝加哥，芝加哥大学出版社，1899年版。
[6] 中国陶行知研究会：《陶行知传略》，北京，中国陶行知基金会，1985年版。
[7] 托马斯：《国际比较教育》，纽约，派格蒙出版社，1990年版。
[8] 简·杜威：《杜威传》，载《约翰·杜威哲学》（保罗·A.希尔普编），芝加哥，芝加哥大学出版社，1939年版。
[9] 孔斐力：《陶行知，一位教育改革家（1891—1946）》，载《中国论文》第13卷，哈佛大学东亚研究中心编，1959年版。
[10] 安徽陶行知研究会：《伟大的人民教育家陶行知》，上海，上海教育出版社，1983年版。
[11] 简·杜威：《杜威传》，载《约翰·杜威哲学》（保罗·A.希尔普编），芝加哥，芝加哥大学出版社，1939年版。
[12] 周毅：《陶行知环行世界录》，南京，江苏教育出版社，1988年版。
[13] 邓嗣禹，费正清：《中国对西方的应战》，剑桥，哈佛大学出版社，1954年版。
[14] 罗伯特·W.克劳普顿：《约翰·杜威在华讲演录（1919—1920）》，吴俊升译，火奴鲁鲁，夏威夷大学出版社，1973年版。
[15] 约翰·杜威：《我的教育信条》，纽约，E.L.凯洛格出版公司，1897年版。
[16] 约翰·杜威：《学校与社会》，芝加哥，芝加哥大学出版社，1899年版。
[17] 古德雷得：《一个被称作学校的地方》，1984年版。
[18] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民初教育改革与政治权力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版。
[19] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版。
[20] 周谷平：《近代西方教育理论在中国的传播》，广州，广东教育出版社，1996年版。
[21] 安徽陶行知研究会：《伟大的人民教育家陶行知》，上海，上海教育出版社，1983年版。
[22] 孔斐力：《陶行知，一位教育改革家（1891—1946）》，载《中国论文》第13卷，哈佛大学东亚研究中心，1959年版。
[23] 潘开沛：《陶行知教育思想的批判》，北京，人民教育出版社，1952年版。
[24] 潘开沛：《陶行知教育思想的批判》，北京，人民教育出版社，1952年版。
[25] 滕大春：《杜威理论批判》，载《哲学研究》，1957年第4期。
[26] 陈景磐：《杜威道德教育哲学批判》，武汉，湖北人民出版社，1957年版。
[27] 董纯才：《我对陶行知先生及生活教育的认识》，载《人民教育》，1951年10月第3卷第6期。
[28] 王泰然：《关于陶行知先生以教育改造社会的思想》，载《人民教育》，1952年3月号。
[29] 白桃（戴伯韬）：《论陶行知的教育思想》，载《学术月刊》，1958年1月第1期。
[30] 须养本，王思清：《全面正确评价陶行知先生的教育思想》，载《教育研究》1980年第1期。
[31] 陈汉才：《论陶行知教育思想的哲学基础》，广州，广东教育出版社，1992年版。
[32] 董宝良：《陶行知生活教育的中国特色》，载《为中国教育改革探路》（中国陶行知研究基金会编），南京，江苏教育出版社，1988年版。
[33] 许迪：《杜威与毛泽东教育理论与实践的比较》，圣弗兰西斯科，麦伦研究大学出版社，1992年版。
[34] 陶行知：《知行书信》，上海，亚东图书馆，1931年版。
[35] 黄贵祥：《陶行知不同于杜威》，载《教育研究》，1981年第9期。
[36] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《中华教育界》，1927年4月第16卷第10期。
[37] 孔斐力：《陶行知，一位教育改革家（1891—1946）》，载《中国论文》第13卷，哈佛大学东亚研究中心，1959年版。
[38] 陶行知：《生活即教育》，载《陶行知的教育理论与实践》（中国陶行知研究会编），合肥，安徽教育出版社，1986年版。
[39] 许迪：《杜威与毛泽东教育理论与实践的比较》，圣弗兰西斯科，麦伦研究大学出版社，1992年版。
[40] 周毅：《陶行知环行世界录》，南京，江苏教育出版社，1988年版。
[41] 吴俊升：《杜威在华讲演及其影响》，《杜威著作指南》（博伊兹顿编），卡本代尔，南伊利诺伊大学出版社，1970年版。
[42] 孔斐力：《陶行知，一位教育改革家（1891—1946）》，载《中国论文》第13卷，哈佛大学东亚研究中心，1959年版。
[43] 古德雷得：《一个被称作学校的地方》，1984年版。